淺析情境式教學(xué)在初中語(yǔ)文課堂教學(xué)中的應(yīng)用策略

摘 要：情境式教學(xué)法是指在教學(xué)過(guò)程中，教師有目的地引入或創(chuàng)設(shè)具有一定情緒色彩的、以形象為主體的生動(dòng)具體的場(chǎng)景，以幫助學(xué)生獲得一定的態(tài)度和體驗(yàn)，從而幫助學(xué)生理解文章內(nèi)容，提高思維能力。在教學(xué)《老王》這一課時(shí)，因?yàn)槲恼抡Z(yǔ)淡意濃、學(xué)生閱歷等方面的原因，對(duì)于教學(xué)重點(diǎn)中的“探究作者對(duì)老王心懷‘愧怍的深刻原因”理解不足。教師采用情境教學(xué)法，通過(guò)沉浸式演出、代入式體驗(yàn)和典型性物象，實(shí)現(xiàn)了翻轉(zhuǎn)式體悟，能夠幫助學(xué)生理解作品內(nèi)涵，提高學(xué)生的審美認(rèn)知和思維能力。

關(guān)鍵詞：情境式教學(xué)法 初中語(yǔ)文 《老王》 DOI：10.12241/j.issn.1009-7252.2024.06.036

《老王》是當(dāng)代文學(xué)家楊絳先生于1984年創(chuàng)作的一篇回憶性散文。文章以“我”與三輪車夫老王的交往為線索，回憶了老王的幾個(gè)生活片段，刻畫(huà)了一個(gè)窮苦卑微但心地善良、老實(shí)厚道的“老王”形象，表達(dá)了作者一家對(duì)老王的關(guān)心、同情和尊重。

當(dāng)?shù)谝淮谓虒W(xué)《老王》時(shí)，筆者根據(jù)《語(yǔ)文教學(xué)用書(shū)》設(shè)定的教學(xué)重點(diǎn)展開(kāi)教學(xué)。一、通過(guò)文本細(xì)讀，體會(huì)作者一家與老王之間的珍貴情誼，理解老王身上閃耀的人性之美；二、結(jié)合時(shí)代背景，解讀老王臨終前贈(zèng)送香油和雞蛋的豐富內(nèi)涵；三、探究作者對(duì)老王心懷“愧怍”的深刻原因，體會(huì)作者在平和語(yǔ)調(diào)中流露出的嘆惋和感傷。常規(guī)的教學(xué)思路是：介紹老王的不幸身世——“我”與老王的交往——老王去世及“我”的反思。作者刻畫(huà)了一個(gè)窮苦卑微但心地善良、老實(shí)厚道的“老王”形象，表達(dá)了作者一家對(duì)像老王那樣不幸者的關(guān)心、同情和尊重。再通過(guò)楊絳在結(jié)尾處的反思“那是一個(gè)幸運(yùn)的人對(duì)一個(gè)不幸者的愧怍”提出一個(gè)引人深思的問(wèn)題：社會(huì)應(yīng)該以人道主義精神來(lái)關(guān)心不幸者。

通過(guò)教學(xué)反饋，教學(xué)重點(diǎn)的一、二兩項(xiàng)完成得較好，但學(xué)生明顯對(duì)第三點(diǎn)：楊絳在反思自我時(shí)，為什么要對(duì)老王“愧怍”？“愧怍”成為學(xué)生爭(zhēng)議的焦點(diǎn)，部分學(xué)生認(rèn)為，作為學(xué)者教授的楊絳一家人，對(duì)于貧苦的老王已經(jīng)做得足夠好——態(tài)度上平等相待，照顧老王生意，有病時(shí)慷慨贈(zèng)藥，從來(lái)不會(huì)短了老王應(yīng)得的工錢……這樣善良的作者，為什么還會(huì)感到“愧怍”呢？

對(duì)于學(xué)生這種膚淺的認(rèn)識(shí)，從他們的年齡段來(lái)看也是可以理解的。這篇文學(xué)性和思想性兼具的作品，被選入多個(gè)版本的語(yǔ)文教材。但值得注意的是，《老王》作為語(yǔ)文課文，先后入選人教版八年級(jí)上冊(cè)、部編版七年級(jí)下冊(cè)和蘇教版高中必修三。同一篇散文能橫跨初、高中三個(gè)年級(jí)，很明顯在昭示一個(gè)信息，這是一篇閱讀門檻不高卻耐人品味，隨著閱讀者年齡、閱歷和體悟能力的增長(zhǎng)，會(huì)逐漸讀出多層次豐富的內(nèi)容和感悟，適合進(jìn)行文本細(xì)讀的作品。七年級(jí)的學(xué)生僅憑借文字閱讀，缺乏生活閱歷和情感體驗(yàn)，是很難理解作品內(nèi)涵的。

如果再讀《老王》，教師還是沿用原來(lái)的思路和方式進(jìn)行教學(xué)，沒(méi)有任何突破，就失去了品讀的意義?！独贤酢纷鳛闂罱{的散文代表作，文字質(zhì)樸，語(yǔ)淡意濃，作者的敘事冷靜克制，而內(nèi)里蘊(yùn)含的情感和思想?yún)s是誠(chéng)摯深沉的，如同三分在水面，七分隱藏水下的冰山。如果讓七年級(jí)學(xué)生僅從作者呈現(xiàn)的文字中讀出情感是不太現(xiàn)實(shí)的。學(xué)生只有深入其中，獲得豐富的情感體驗(yàn)，方能夠感受文章的意蘊(yùn)，把握更深層次的內(nèi)涵。

因此，筆者在再次教讀《老王》時(shí)，有意識(shí)地采用情境式教學(xué)法，即有目的地引入或創(chuàng)設(shè)具有一定情緒色彩的、以形象為主體的生動(dòng)具體的場(chǎng)景，從而幫助學(xué)生理解教材，讓情感和認(rèn)知相互作用，幫助學(xué)生深入體會(huì)和思考，提高思維能力。

一、沉浸式演出，營(yíng)造故事情境

文章一開(kāi)頭就是：“我常坐老王的三輪。他蹬，我坐，一路上我們說(shuō)著閑話。”身為學(xué)者的楊絳和處于底層的老王，顯然是沒(méi)有共同語(yǔ)言的，而他們的“閑話”，除了能表達(dá)出作者平等待人，對(duì)老王的善意之外，還能體現(xiàn)什么呢？

為此，在預(yù)習(xí)時(shí)，筆者布置學(xué)生將課文的2—4自然段，“我”和老王閑話的內(nèi)容轉(zhuǎn)換成劇本，在課堂上進(jìn)行角色扮演，演出了一幕小品劇。

撰寫(xiě)小劇本和課堂表演這種將課文概括性內(nèi)容具象化的手段，可以讓學(xué)生沉浸式地融入情境，將原文看似不經(jīng)意透露的有關(guān)老王的身世狀況、心理狀態(tài)、生活境遇等信息凸顯出來(lái)，加深了學(xué)生的印象，讓學(xué)生更全面地了解主人公的貧困、潦倒、孤獨(dú)的人生背景，以及在這種背景下表現(xiàn)出的善良的可貴。學(xué)生在表演中感受到，這段對(duì)話向我們展現(xiàn)了作者和老王看似平等的“閑話”，基本是老王單方面在傾訴，“我”則是被動(dòng)的、勉強(qiáng)的。看似和諧親切的場(chǎng)景，是老王單方面的交流。

在沉浸式演出的基礎(chǔ)上，學(xué)生再細(xì)讀2—4段文字，發(fā)現(xiàn)這段“閑話”中，著重表現(xiàn)的是老王的孤獨(dú)——孤單失群、沒(méi)有家庭、親人離散，特別是最后一句：“問(wèn)起那里是不是他的家。他說(shuō)，住那兒多年了?！崩贤鯖](méi)有正面回答“那里是不是他的家”，而是“住在那兒”。“家”對(duì)于老王，不等同于住的地方，從中我們品味出老王孤苦無(wú)依卻又渴望家庭的溫暖，而對(duì)于老王的困境，恰恰是作者無(wú)法回應(yīng)也根本想不到回應(yīng)的。

二、代入式體驗(yàn)，增強(qiáng)情感理解

老王臨死前給“我”送香油雞蛋是文章的重點(diǎn)段落，著重體現(xiàn)出老王和作者的善。常規(guī)的解讀為分析肖像描寫(xiě)、動(dòng)作描寫(xiě)和心理描寫(xiě)的生動(dòng)傳神，這在文學(xué)賞析的技巧上當(dāng)然沒(méi)有任何問(wèn)題，而對(duì)于內(nèi)里情感的把握，往往是較為缺乏的。

這段文字有一段很具特色的人物肖像描寫(xiě)：“他面色死灰，兩只眼上都結(jié)著一層翳，分不清哪一只瞎、哪一只不瞎。說(shuō)得可笑些，他簡(jiǎn)直像棺材里倒出來(lái)的，就像我想像里的僵尸，骷髏上繃著一層枯黃的干皮，打上一棍就會(huì)散成一堆白骨?！卑凑諅鹘y(tǒng)的解釋，這段描寫(xiě)寫(xiě)出了老王在生命最后的日子里，身子僵直，樣子非常怕人，作者心里只有同情和悲酸。

對(duì)此，筆者特地設(shè)置了一個(gè)代入式的情境想象：“如果有一天洪教師也得了病，變得很消瘦，手腳不靈活地到班級(jí)上課，同學(xué)們會(huì)不會(huì)說(shuō)洪教師像僵尸一樣？”同學(xué)們紛紛搖頭：“不會(huì)。教師帶病上課，我們會(huì)很感動(dòng)。而且我們很尊重洪教師，怎么會(huì)用這種不好的比喻來(lái)形容教師呢？”還有同學(xué)動(dòng)用自身的生活體驗(yàn)：“前兩年我奶奶得癌癥去世前，瘦得皮包骨頭。可是我絕對(duì)不會(huì)像作者寫(xiě)的那樣反應(yīng)‘我害怕得糊涂了，因?yàn)槲覑?ài)奶奶，只會(huì)覺(jué)得心里難過(guò)?！?/p>

讀到這里，學(xué)生逐漸體會(huì)到發(fā)現(xiàn)作者在人物描寫(xiě)背后的表達(dá)的情感，即老王臨終來(lái)到“我”家，是因?yàn)槔贤醮蛐牡桌飳⒆髡咭患耶?dāng)作了自己的親人，他是來(lái)向親人告別，將自己僅有的東西交給親人。但是他視之為親人的“我”，卻表現(xiàn)得慌亂、害怕、匆忙。兩種情感產(chǎn)生對(duì)比，讓作者怎能不“愧怍”？

三、典型性物象，深化文本理解

趁著學(xué)生的理解逐步深入，我們還可以進(jìn)一步從作者對(duì)老王送香油雞蛋這兩個(gè)物象的描寫(xiě)中，讀出更深一層次的情感。

老王臨終上門送上禮物，禮輕情意重，本可以對(duì)禮物本身一筆帶過(guò)而強(qiáng)化情感表達(dá)。可是作者在文中三次對(duì)香油雞蛋進(jìn)行描述。一處是“我忙去接。瓶子里是香油，包裹里是雞蛋。我記不清是十個(gè)還是二十個(gè)，因?yàn)樵谖矣洃浝锒嗟脭?shù)不完”。另一處是“我謝了他的好香油，謝了他的大雞蛋”。還有最后的“我回家看著還沒(méi)動(dòng)用的那瓶香油和沒(méi)吃完的雞蛋，一再追憶老王和我對(duì)答的話，捉摸他是否知道我領(lǐng)受他的謝意”。三處層層遞進(jìn)，由物到情，物中含情，寫(xiě)出了作者對(duì)老王的牽掛，引出了對(duì)老王的愧怍。

從另一方面來(lái)看，香油雞蛋何以引起作者如此強(qiáng)烈的感情波動(dòng)？如果從香油雞蛋這兩個(gè)物象的文化內(nèi)涵中來(lái)分析，這兩樣現(xiàn)在看似普通的東西，在昔日是貧困的人們最珍貴的享受和最重要的經(jīng)濟(jì)依靠之一。

為了幫助學(xué)生理解這兩個(gè)物象的深刻內(nèi)涵，筆者在教學(xué)中展示了描述蕪湖本地六七十年代生活的文章，找出當(dāng)年的蕪湖人將雞蛋香油當(dāng)作隆重的待客之道的描寫(xiě)。學(xué)生在熟悉的情境之下，理解了作者基于現(xiàn)實(shí)的基礎(chǔ)上強(qiáng)化描寫(xiě)這兩個(gè)物象的目的。老王將這兩件特殊的物品作為禮物，其內(nèi)涵是一個(gè)人對(duì)另一個(gè)人最高的敬意、最大的善意和最樸素的報(bào)答，代表著老王對(duì)“我”一家人完全敞開(kāi)的心靈和情感。

老王對(duì)“我”的最崇高、最直接、毫無(wú)保留的情感，與上文“我”的慌亂、害怕、匆忙形成了鮮明的對(duì)比，不但給讀者強(qiáng)烈的沖擊，也引起了作者的一再思索，如同一面鏡子，照出作者的心，讓作者發(fā)自內(nèi)心地“愧怍”。

四、翻轉(zhuǎn)式體悟，領(lǐng)會(huì)自省精神

至此，通過(guò)情境式教學(xué)，學(xué)生終于感受到作者在文末強(qiáng)調(diào)的“愧怍”，不僅僅是因?yàn)樗鳛樾疫\(yùn)的人，有責(zé)任關(guān)愛(ài)不幸者，關(guān)注他們的命運(yùn)，幫助改善他們的處境，讓他們過(guò)上好日子，作者是因?yàn)閷?duì)老王的關(guān)愛(ài)還不夠，所以她感到愧怍。這種“愧怍”更多來(lái)自她一直認(rèn)為自己善待老王，可是最終發(fā)現(xiàn)自己并沒(méi)有真正和老王平等相處，發(fā)自內(nèi)心地尊重這個(gè)來(lái)自社會(huì)底層的人，甚至辜負(fù)了老王對(duì)他們一家人的深厚情感。

這時(shí)教師向?qū)W生提問(wèn)：通過(guò)情境體驗(yàn)，我們探究到了作者內(nèi)心的“愧怍”來(lái)自對(duì)老王不是真正的平等對(duì)待，不是發(fā)自內(nèi)心的尊重，不能對(duì)等地回報(bào)老王對(duì)“我”一家人的深情厚誼。那么我們是不是可以將“我”平常的善心善舉視之為偽善呢？

經(jīng)過(guò)幾輪情境式教學(xué)，思路已經(jīng)打開(kāi)的學(xué)生通過(guò)討論，否定了這一看法。文本細(xì)讀不僅要讀出細(xì)節(jié)、讀出情境，也要讀出作者的留白處。本文寫(xiě)于老王去世幾年之后，時(shí)隔這么久，她還要把這個(gè)來(lái)自底層的普通人的事用文字表述出來(lái)，這說(shuō)明老王這個(gè)人，還有那“愧怍”在她心頭縈繞不去。在文中，她直白地記述了他們之間發(fā)生的往事，忠實(shí)地寫(xiě)下了老王臨終時(shí)自己的反應(yīng)和感受，不掩蓋、不虛飾。這篇文章的寫(xiě)成和文章里作者坦誠(chéng)的態(tài)度，其實(shí)就是真正的人文主義的精神。她悲憫老王，反思自我，勇于譴責(zé)自己的過(guò)失，激發(fā)了讀者對(duì)于弱勢(shì)者的同情和對(duì)真正的“善”的思考。她寫(xiě)這篇文章，也是在給老王立一座碑，使這位孤苦無(wú)依、渴望溫暖的善良的苦人，在死去多年之后，仍然被人們銘記，獲得了生前未能得到的尊重、理解和同情。

五、情境式作業(yè)，實(shí)現(xiàn)內(nèi)化提升

學(xué)生通過(guò)學(xué)習(xí)、經(jīng)驗(yàn)和反思等途徑，能夠逐漸將課堂學(xué)習(xí)和體驗(yàn)到的知識(shí)、情感體驗(yàn)、價(jià)值觀等內(nèi)化為自己的信念、行為準(zhǔn)則和思維方式，實(shí)現(xiàn)個(gè)體的能力提升。學(xué)生的作業(yè)是反饋教師教學(xué)效果、促進(jìn)學(xué)生自我發(fā)展的重要手段。在“雙減”背景下，教師布置初中語(yǔ)文作業(yè)時(shí)需要認(rèn)真思考“減”與“加”的關(guān)系，既要確保減輕學(xué)生的課業(yè)負(fù)擔(dān)，也要保證作業(yè)質(zhì)量提高，真正起到提升學(xué)生語(yǔ)文素養(yǎng)和思維品質(zhì)的作用。因此，教師需要鉆研教材、學(xué)情和教法，根據(jù)實(shí)際進(jìn)行作業(yè)設(shè)計(jì)。

對(duì)于《老王》這樣一篇語(yǔ)言樸素淡雅、感情真摯含蓄、內(nèi)蘊(yùn)豐富深沉、富有人文情懷，同時(shí)又頗具年代感的作品，簡(jiǎn)單的語(yǔ)言積累或閱讀理解無(wú)法體現(xiàn)文本的特色，同時(shí)也不利于持續(xù)鞏固學(xué)生在情境式教學(xué)策略下形成的情感、思考和品讀能力。所以，情境式的作業(yè)設(shè)計(jì)既是課堂教學(xué)的延續(xù)，也是學(xué)生語(yǔ)文素養(yǎng)和思維品質(zhì)實(shí)現(xiàn)內(nèi)化提升的必由途徑。

在教學(xué)過(guò)程中，筆者先后設(shè)計(jì)了劇本撰寫(xiě)、角色扮演、采訪寫(xiě)作等作業(yè)。在教學(xué)的第一階段，教師組織學(xué)生以小組為單位，將“我”和老王的“閑話”轉(zhuǎn)換為劇本，將原作的概括性描述活化為個(gè)性化語(yǔ)言，鍛煉了學(xué)生改寫(xiě)文本、人物語(yǔ)言描寫(xiě)的能力，考查了學(xué)生的思維和創(chuàng)新能力。接下來(lái)，教師在班級(jí)中評(píng)選出最優(yōu)秀的劇本，交付演出小組。學(xué)生通過(guò)角色扮演的方式，能夠更深入地理解課文內(nèi)容，加深對(duì)人物形象的認(rèn)識(shí)，體會(huì)到原作平淡的文字下巨大的情感張力；同時(shí)考查了學(xué)生的語(yǔ)言表達(dá)能力和情感態(tài)度。

在文本授課完成后，筆者布置了采訪寫(xiě)作的作業(yè)。讓學(xué)生采訪自己的爺爺奶奶，了解六七十年代的生活，并將所獲的感受寫(xiě)成作文。在完成作業(yè)的過(guò)程中，學(xué)生加深了對(duì)雞蛋香油這類物象在作品中的重要意義的認(rèn)識(shí)，身臨其境地感受到那個(gè)年代的艱辛、清寒、遺憾以及這背后蘊(yùn)藏的人性閃光和脈脈溫情。這樣的作業(yè)不僅考查了學(xué)生的寫(xiě)作能力和思維能力，還加深了學(xué)生對(duì)文章內(nèi)涵的理解，與人物產(chǎn)生共情，彰顯人文主義情懷。很多學(xué)生在作文中寫(xiě)道，通過(guò)采訪和寫(xiě)作，他們不僅理解了作者和老王，還更加理解了自己的爺爺奶奶，理解了這座城市，理解了那個(gè)年代。

情境式作業(yè)的設(shè)計(jì)，激發(fā)了學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情、積極態(tài)度和探索精神，將知識(shí)和情感內(nèi)化，促進(jìn)了學(xué)生語(yǔ)文素養(yǎng)、人文情懷和思維品質(zhì)的提升，實(shí)現(xiàn)了個(gè)體的發(fā)展和成熟。

再讀《老王》，教師運(yùn)用文本細(xì)讀的教學(xué)觀，采用情境式教學(xué)法，通過(guò)沉浸式演出、代入式體驗(yàn)、聯(lián)系生活品讀典型物象、體會(huì)留白等方法進(jìn)行文本細(xì)讀，結(jié)合學(xué)生的生活體驗(yàn)，幫助學(xué)生從作者含蓄質(zhì)樸的文字背后，體味出真摯的感情和坦誠(chéng)的態(tài)度以及嚴(yán)于律己善待他人的人文主義精神。學(xué)生在情境化的閱讀體驗(yàn)中，也拓展了多方位思考的視角，提高了深入探究的能力，這對(duì)于思維品質(zhì)的提升也將是一次飛躍。

美國(guó)教育學(xué)家杜威曾說(shuō)過(guò)：“教學(xué)的藝術(shù)就在于能夠創(chuàng)設(shè)恰當(dāng)?shù)那榫??！彼?，在進(jìn)行初中語(yǔ)文教學(xué)時(shí)，教師科學(xué)有效地運(yùn)用情境式教學(xué)方法，能夠讓學(xué)生在豐富的教學(xué)情境下獲得多層次的教學(xué)感受，讓學(xué)生能夠站在生活化的角度看待文本，從而激發(fā)學(xué)生對(duì)語(yǔ)文的學(xué)習(xí)興趣。同時(shí)，情境式教學(xué)可以積極引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)探索文本，幫助學(xué)生打開(kāi)閱讀的思路，增強(qiáng)思考領(lǐng)悟能力，進(jìn)而在不斷的學(xué)習(xí)過(guò)程中逐漸提高自身的思維品質(zhì)，提升審美鑒賞與創(chuàng)造的能力。

參考文獻(xiàn)：

[1] 黃強(qiáng)《初中語(yǔ)文“文本細(xì)讀”策略探微》，《課外語(yǔ)文》2016年第14期。

[2] 寇成興《初中語(yǔ)文閱讀教學(xué)中文本細(xì)讀的有效策略》，《學(xué)周刊》2014年第9期。

[3] 楊大忠《楊絳的“愧怍”再探析》，《語(yǔ)文教學(xué)通訊》2015年第13期。

（洪蕾，1977年生，女，漢族，安徽安慶人，大學(xué)本科，中學(xué)一級(jí)教師，研究方向：指向提升學(xué)生思維品質(zhì)的文本細(xì)讀）