“立言”與“立人”共生：語文學習任務群的邏輯尋繹*

摘要：語文學習任務群教學包含多個邏輯線索，每個邏輯線索都提供了一個獨特的觀察、闡釋和實踐視角。學科邏輯講求的是概念之間的邏輯關系和知識的結構化，生活邏輯需要教學觀照真實生活和注意問題解決，心理邏輯要求教學要從兒童的認知、思維、情感與興趣出發。而站在育人的角度，語文學習任務群教學則應以成長邏輯為主線，把學科邏輯、生活邏輯和心理邏輯統整起來，在“立言”與“立人”的相融共生中，促進核心素養的培育，實現學科育人的教育目的。

關鍵詞：語文學習任務群；教學邏輯；立言；立人

中圖分類號：G42 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2024）02-0058-06

數字技術迭代、生態危機、經濟發展的挑戰與轉型、社會生活方式的深刻變革及其產生的深遠影響、人的發展需要的多樣性等，使得教學無論在其內部還是外部，都面臨著巨大的“復雜性”。21世紀前后世界各國普遍掀起的教學改革大潮，正是在此背景下開啟的。

面對復雜性與不確定性的時代挑戰，語文教學迫切需要尋求新的動力與路徑。語文教學變革非常重要的部分，是突破與生活割裂的、以客觀知識點為中心的學習內容和以僵化無趣的聽記為主要學習方式的限制。因此，《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱“語文新課標”）提出了“學習任務群”的概念，旨在引導語文教學要朝向生活，走向兒童，看見未來。

一、超越單純的學科邏輯

學科是關于自然、社會、思維等領域中的某一對象的認識，是由概念、范疇、原理等按照邏輯關系建立起來的體系，概念的抽象化與結構化水平往往成為學科發展水平的標志。學科邏輯要求在學科內部概念前后一致，概念之間層級關系清楚，同時，與其他學科保持比較清晰的界限。學科邏輯是學科發展的重要動力，也讓學科得以保持清晰的邊界和嚴謹的結構。

但是在語文教學中，對學科邏輯過度重視的弊端逐漸顯現出來，語文學習變成了對語文知識點的學習甚至是知識點的記憶，語文疏離了鮮活的現實生活和兒童心靈。“雙基”時代出現的“字詞句段語修邏文”語文教學“八字憲法”，就是其中的典型做法。它的危害在于過于追求知識的體系化，以至于知識點凌駕于人本身而成了唯一的目的，所謂的掌握“基礎知識”就成了蛀空生活基礎、掏空兒童主體性的純知識點記憶了。哲學家懷特海認為：“語言的學習……分析語言的成分和結構不是培養他們能力的良好途徑。”[1]75對于那種喜愛知識點記憶，以為那就是所謂的基礎扎實的論調，皮亞杰早就揭示了其中的弊端：“考試很要命地混入了記憶力的問題，這種記憶基本上和人們在生活中加以利用的記憶沒有關系，它只涉及一種人為的、暫時的知識積累，即一種心理上的假象。”[2]

語文教學需要超越單純的學科邏輯，而知識論的發展為這種超越提供了新的認知和實踐視角。與傳統的客觀主義知識觀相比，認知心理學家、哲學家們越來越多地發現并承認知識的主觀性、個體性。比如“醫生”這個概念，不同地域、不同年紀的人會呈現不同的心理圖式：對于生活在現代城市的孩子來說，可能是身著白大褂、溫柔可親的女醫生；對于生活在廣袤西部的人們來說，可能是騎馬的赤腳醫生；對于七八十歲的老人來說，則大約是須眉皆白的長衫老者。發現并認可知識的主觀性、個體性的本質，是對“人”的再發現，即沒有學習主體的心靈經歷、意義建構，任何學科知識都僅僅是一堆符號，無法成為主體認識和發現世界的憑借，也無助于主體的自我建構。顯性知識可以符號化，因而備受關注。

哲學家邁克爾·波蘭尼等人區分了顯性知識與緘默知識。重視學科邏輯的教學更多關注的是顯性知識，因為它可以“言明”，可以表述，也就適合傳遞。但緘默知識才是人知識儲備的主體，且在人類認知世界的實踐中發揮著巨大的支撐作用。結合心理學家R.K.瓦格納關于緘默知識的結構模型（分為內容、情景、取向三個維度），我們發現，具體工作任務既是緘默知識的內容主體，本身也是知識學習與運用的背景與動力，同時關系到問題解決方案的取向。“所有知識要么是緘默的，要么根源于緘默之中。”[3]這個研究發現對一貫重視知識表達清晰化的教學帶來了強大的沖擊，告訴我們不僅要允許孩子“可意會不可言傳”，更要看到意會的價值，不強求一定要說出來、要清楚地說出來，那樣只會加劇認知困境，也會徒增學習的無趣。

2001年6月，教育部頒布的《基礎教育課程改革綱要（試行）》指出，要改變課程過于注重知識傳授的傾向，改變課程結構過于強調學科本位，改變過于注重書本知識的現狀[4]。承接這一目標，“語文新課標”提出構建語文學習任務群的課程理念，要求“以生活為基礎，以語文實踐活動為主線，以學習主題為引領，以學習任務為載體，整合學習內容、情境、方法和資源等要素”[5]2來設計語文學習任務群，是在廣泛吸收新知識論的基礎上所作出的創新安排，旨在通過學習任務為學生提供更多的探索時空，讓學生經歷發現知識的過程，在任務實現的過程中發現知識的意義，包括知識的信仰價值、行動價值和心靈建構價值等。這對抽象水平還不太高而又處于發展敏感期的兒童來說十分重要和關鍵，因為兒童亟須大量鮮活的感性材料和感性經驗來為概念性理解與素養培育提供基本的物質基礎與支撐。當然，對感性材料和感性經驗的需求是與認知和實踐終身相伴的。

二、回歸真實的生活邏輯

教育應是基于生活、在生活中、為了生活的。為了更好地把人類經驗傳遞給下一代，需要對個別的、具體的經驗進行選擇和抽象，構建為課程，供下一代進行學習。但是課程的有限性、呈現形式的符號化，使得課程經驗的抽象程度很高。而在教學的現場，教師講解、學生坐聽，對紙筆測試過度依賴，把教育簡化為知識教學，教學縮減為知識點識記。這一切都使得作為教育之“源”和教育之“的”的生活被“忘記”，被棄置。

失去了真實生活的語文教學，不僅沒有了情境的支撐，也使語文學習失去了意義感；學生看不到語文學習與自己生活的關聯，感受不到語文與真實世界的聯系。我們的母語學習更離不開真實生活，因為漢語與漢語表達背后的思維方式是“象思維”，漢字經過符號化仍然保留著視覺象形性根基，舉象以盡意，言、象、意的統一是中國的表達傳統。“象”的本質是與現實世界、現實生活直接的緊密的聯系，語文應成為學生心靈圖景與真實生活圖景之間的橋梁。這樣的語文學習才能向內豐富學生的主體精神，向外認知和創造嶄新的美好生活，實現“立言”與“立人”的統一。

語文學習向生活邏輯回歸就必須重視情境問題。情境之于知識，猶如湯之于鹽。張華教授認為：“任何學科知識，只有被轉化為學習者的‘情境實在（生活情境），它對學習者才是有意義的，也才有可能幫助學習者提出問題、生成探究主題。否則學科知識就可能淪為抽象的、‘封閉性實在，學習者只能儲存而不能探究。”[6]這段闡釋揭示了情境在學科知識、學生和學習之間的深層聯系，意即只有將知識還原于情境中，以情境化的形式呈現出來，增加知識的趣味性，學生才會在探究欲望的驅使下主動地進行學習和思考。“語文新課標”在“課程理念”部分提出，要增強課程實施的情境性和實踐性，創設豐富多樣的學習情境[5]3，即日常生活、文學體驗和跨學科學習三類語言運用情境[5]37，來促進學生自主、合作、探究學習。

向生活邏輯回歸要讓學生用語文做事情，用語文來解決真實生活中的問題，滿足自身發展的真實需要，就是要進行學科實踐。《義務教育課程方案（2022年版）》指出：要注重“做中學”，引導學生參與學科探究活動，經歷發現問題、解決問題、建構知識、運用知識的過程，體會學科思想方法。要加強知識學習與學生經驗、現實生活、社會實踐之間的聯系，注重真實情境的創設，增強學生認識真實世界、解決真實問題的能力[7]。也就是說，語文課程培養的核心素養是在語文的學科實踐中建構起來和表現出來的，學科實踐是學科邏輯與生活邏輯的統一，是核心素養培育的關鍵。

言語實踐是語文的學科實踐，這是我們基于對語言學研究新成果、學習心理學理論的學習和運用，根據漢語特性和母語學習的特點，遵循學生身心發展規律所提出來的語文教與學的方式。“言語實踐型”語文教學的兩大核心理念是：（1）讓語文學習成為兒童的一種生活；（2）語

文，為了兒童更好地生活與生長。讓語文學習成為兒童的一種生活，就是要設計和實施“言語實踐任務，讓書面符號還原為生動的生活場景，成為學生可以在其中徜徉、創造、描畫的語文畫卷”[8]60。而語文為了兒童更好地生活與生長，強調“正是在實踐中，人成為他自己”[8]61。“作為語文實踐的言語實踐任務，應該回歸生活邏輯，引導學生學會用語文的方式解決生活問題，用語文的方法促進自身的生長。這是語文學習的本質意義。”[8]61

三、聯結兒童的心理邏輯

“給人一碗水，你得有一桶水。”這是一句流傳甚廣的話，但它很明顯忽視了主體的能動作用，因為如果人家不張嘴，強灌是不行的。學習，就其根本而言，是發生在心理深處的心智動作。沒有兒童內在心理的積極調動與參與，學習就不會真正發生。懷特海認為，要“把它和構成我們生活的各種感知、情感、希望、欲望以及調節不同思想的精神活動聯系起來”[1]11，強調的正是學習與心理之間的密切關聯。

心理學家馬扎諾在布魯姆教育分類的基礎上建立了新的教育目標分類，它包含四個組成要素，即自我系統、元認知系統、認知系統和知識應用，前三者都屬于心理系統。由此我們可以看到，學習不止于知識領域，如果不關注學生的心理邏輯，不能有效地啟動學生的心理系統，學習就不會真正發生。馬扎諾等又將自我系統分為四種類型：（1）重要性檢查；（2）效能檢查；（3）情緒反應檢查；（4）動機檢查。它們決定著學習者是否愿意參加任務，也決定著投入精力的多少[9]。心理系統的啟動與運行情況，既涉及學習的發生問題，也關系到價值的生成與學習品質的磨礪。

心理系統為學習提供強大的內部動能，外部影響也必須通過它才能發揮作用。就連記憶也離不開心理動能的支撐，因為缺乏對知識的熱情，記憶的效益也會下降。那如何造就一個有利于心理系統啟動的環境與氛圍呢？“語文新課標”指出，義務教育語文課程結構遵循學生身心發展規律來設計語文學習任務群，而學習任務是對學習內容、情境、方法和資源等要素的整合[5]2，因而能夠激發學生的好奇心和參與欲，有利于學生心理資源的調動。

遵循學生的心理邏輯，對教學來說就是要適應學生心理發展的節律。按照學段，“語言文字積累與梳理”等六大學習任務群和“識字與寫字”等四類語文實踐活動都設置了不同層級的要求，體現了連貫性和適應性。具體學習任務的設計和學習活動的展開，還需要進一步細化。如統編版小學語文教材對“復述”這一學習策略的安排，低年級要求根據提示講故事，三年級則是詳細復述，四年級為簡要復述，五年級安排的是創造性復述。了解情節的發展、故事的順序，甚至地點、人物等，對低年級學生而言有信息認知上的困難，有言語轉換的挑戰，還有面向他人表達造成的擔憂、慌張，因而需要在具體操作上給予更多的扶持，如詞句、圖片、表格等對故事的提示。隨著學生言語心理能力水平的增長，教學所給予的提示逐步減少，任務要求漸次提高。這樣的設計與安排就充分體現了對學生心理發展特點的尊重和適應。

思維是復雜的心智操作過程，反映心理邏輯的內在水平。杜威認為：“如果我們要激發學生的思維，而不是單純學一些文字，學校任何科目的教學法應該盡可能不是學院式的。要懂得經驗或經驗的情境的意義，我們必須想到校外出現的情境，想到日常生活中使人對活動感興趣和從事活動的那些作業。……它們給學生一些事情去做，不是給他們一些東西去學；而做事又是屬于這樣的性質，要求進行思維或者有意識地注意事物的聯系，結果他們自然地學到了東西。”[10]語文學習任務的本質就是用語文“做事”，做事情是對兒童心理的順應，有利于調動兒童的思維，特別是分析、評價、創造等高階思維的運動。

心理邏輯要求語文學習任務要有挑戰性，要與學生的心靈生活和現實生活緊密關聯起來，激發學生的好奇心、想象力和求知欲，全副精神來解決問題、完成任務。“言語實踐型”語文教學主張的“情境性的言語實踐任務，能讓兒童深度卷入，集聚心力投入其中，付出汗水、心血、焦慮甚至痛苦，也收獲成功、興奮、激動和張揚，從而在心靈深處建立與語言的血肉聯系，建構對自身與世界的認識和判斷”[8]60。經歷這樣的挑戰性學習任務，學生收獲的言語經驗、心理體驗以及對世界的認知才是深刻的，也才是“深度學習”的。

四、統整于成長邏輯

教以育人，學以成人。早在2010年7月發布的《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010—2020年）》就非常明確地指出，要把育人為本作為教育工作的根本要求。要以學生為主體，以教師為主導，充分發揮學生的主動性，把促進學生成長成才作為學校一切工作的出發點和落腳點[11]。語文課程目標從1.0版的“雙基”（基礎知識、基本技能）到2.0版的“三維”（知識與技能、過程與方法、情感態度價值觀），再到3.0版的核心素養（文化自信、語言運用、思維能力和審美創造），對知識、技能的功能定位更加明確。不再把知識、技能直接作為課程目標，而是把它們作為學生探索世界和建構自我的工具，以人為本、立德樹人的目標則以核心素養的目標規定得到了彰顯和突出。

著眼成長，擯除功利。把促進學生成長成才作為教育的旨歸，就必須要擯棄功利主義和短期主義。2015年，聯合國教科文組織《反思教育：向“全球共同利益”的理念轉變》的報告“重申人文主義教育方法”，指出“僅憑教育不能解決所有發展問題，但著眼于全局的人文主義教育方法可以并且應該有助于實現新的發展模式……在教育和學習方面，這就意味著超越狹隘的功利主義和經濟主義……為所有人提供發揮自身潛能的機會，以實現可持續的未來，過上有尊嚴的生活”[12]。教育具有的經濟功能無疑是重要的，但我們必須超越單純的功利主義觀點和對短期效率的追求，避免有分數無能力、有知識無素養、有文憑無理想的異化現象。

今天的學生就是明天國家建設需要的人才。語文教學要看得見未來，而不只是對當下知識、事實和概念的傳授與記憶。聯合國教科文組織的報告《一起重新構想我們的未來：為教育打造新的社會契約》提出要加強學生的“未來素養”，即有能力了解未來在他們所見所為中起到的作用。成為“有未來素養”的人，意味著他們可以更有效且更高效地利用未來，并在變化發生時，能夠更好地提前準備、恢復狀態、發明創造[13]。由此可見，成長型思維、問題解決的責任、人際智慧、創造能力等遠比傳統的學科知識掌握更為重要。

因此，我們需要一種更為整合的語文教學形態來實現語文課程整全的育人目標。語文課程不可能無限制地包容人類積累的全部語文經驗，因而要在有限的教學內容中實現更為綜合并指向未來的育人價值，這是一個關系到“如何讓學生通過樹木看見森林”的問題[1]7-8。針對復雜與不確定時代下的育人要求，“語文新課標”給出的解決辦法是設計“語文學習任務”。鄭桂華教授認為，任務有五個方面的特征：“（1）主體與主動，即任務是行為主體自己職責范圍內的事務，不是為他人所迫；（2）需求與目的，即為滿足真實的生活需要而為之，不是為做而做；（3）綜合與關聯，一個任務往往涉及個體、社會、環境與資源等多種因素，完成任務也需要調用各種知識、能力和情意，體現其綜合素養，很少單用某一種能力；（4）開放與挑戰，完成任務過程中往往會遇到一些障礙和意外，既需要用到以往的經驗，也需要學習新知識，發展新能力；（5）過程與環節，一項典型的任務通常有多個環節，但這些環節都圍繞一個目標，而不是零碎的、互不相干的。”[14]正是因為語文學習任務具有整合性、關聯性、情境性、實踐性、綜合性等特點，它才可以基于學生的成長邏輯，在學習任務中很好地把語文課程、學生和生活以及未來統一起來，讓學生在言語實踐中實現“立言”與“立人”相融共生，促進綜合素養的培養。

參考文獻：

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[12]聯合國教科文組織.反思教育：向“全球共同利益”的理念轉變[M].聯合國教科文組織總部中文科，譯.北京：教育科學出版社，2017：2.

[13]聯合國教科文組織.一起重新構想我們的未來：為教育打造新的社會契約[M].北京：教育科學出版社，2022：73-74.

[14]鄭桂華.義務教育語文學習任務群的價值、結構與實施[J].課程·教材·教法，2022（8）：27.

責任編輯：丁偉紅

*本文系江蘇省教育科學“十三五”規劃重點自籌課題“指向言語品質的小學語文生長性課堂教學研究”（B-b/2020/02/178）的研究成果。

收稿日期：2023-12-02

作者簡介：梁昌輝，江陰市晨光實驗小學副校長，正高級教師，江蘇省特級教師，梁昌輝言語實踐名師工作室主持人，主要研究方向為小學語文課程與教學。