長三角地區教師培訓的特征、困境與突圍

摘要：近年來，長三角地區建構了完整的教師培訓管理體系，建設了豐富的課程資源體系。但是，面對教育發展新形勢，長三角地區教師培訓面臨教師多元需求無法滿足、培訓內容缺少互動以及課程資源靜態固化等現實困境。長三角地區要進行教師培訓整體規劃和一體化設計，從多元化支持服務體系、縱橫式內容體系和課程資源開發與共享機制等方面破局進階，著力構建以學習者為中心的有效培訓模式，切實提升教師培訓的質量和效果。

關鍵詞：長三角地區；教師培訓；以學習者為中心；培訓模式

中圖分類號：G451.2 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2024）02-0038-06

長三角地區作為我國基礎教育的先行區，一直以來都非常重視教師隊伍建設，緊抓長三角一體化發展機遇，締結教師培訓一體化聯盟，實現了在教師培訓方面的優勢互補，取得了顯著的成績，形成了多個典型案例。然而，在傳統的教師培訓中，我們通常將教師視作培訓的接受者，忽視了教師作為主體的內在需求，這使得教師培訓始終無法取得最佳的效果。事實上，作為具有強烈自我意識的成年人，每位教師都有自我發展的獨特需求，“只有調動起教師的自主性，他們才能成為有意識的教育工作者，才能主動地反思、檢視自身的教育教學實踐，并不斷地要求自我提升，實現自身的專業發展”[1]。因此，面對教育發展的新形勢，教師培訓需要從實施者思維轉向以學習者為中心，尊重教師作為學習者的自主權，重新思考教師培訓的管理體系、內容設置與資源供給，尋求進一步的突破、進階。

一、長三角地區教師培訓體系的基本特征

近年來，長三角地區的教師培訓已經形成了縱向貫通、橫向勾連的立體式建設體系。各地已較為完整地建構出市、縣（市、區）、校縱向貫通的管理體系，各部門分工協作，互聯互通，在教師隊伍管理與專業發展方面持續發力。教師發展機構與高等院校等進行橫向勾連，使教師培訓獲得了長期的課程資源保障。長三角地區的教師培訓體系建設呈現出有序列、有效能、有底氣的特征。

（一）服務+評估：搭建教師培訓的管理體系

教師培訓的管理體系既體現在市、縣（市、區）、校三級協作上，又體現在教師培訓服務的層級化監管評估上。市、縣（市、區）、校各司其職，縱向貫通，保障了培訓活動的服務運行，推動了教師隊伍的有序建設；層級化的評估體系從監管視角保障了教師培訓服務體系的有效運轉。例如，江蘇省蘇州市通過校級推選、監督，縣級（市、區）推選、跟蹤，市級遴選、培訓，實行區域協同、三方聯動、形成合力的三級培訓體系。浙江省嘉興市規定：市級教育部門要按照區域內教育發展的實際需求和教師需要，制定年度教師培訓規劃和計劃；縣級（市、區）教育部門需要將市級教師培訓規劃和計劃傳達到各級學校，并根據學校的實際情況進行調整和修改；學校要根據自身的發展情況，結合區域內的教育實際要求，制定學校教師培訓（校本研訓）計劃。蘇州市的教師服務體系自下而上，教師在學校進行基礎培訓，學校擇優擇善，推薦教師到更高一級的教師發展機構，通過層層選拔，保證了教師隊伍建設的質量；嘉興市的教師服務體系自上而下，在形成了市級層面的頂層設計后，逐步在縣級（市、區）、校級層面落實，保證了教師培訓發展目標的一致性。兩種服務體系雖然方式不同，但都保證了教師隊伍建設的有序性。在監管評估方面，嘉興市教育部門需要對縣級（市、區）、校級教師培訓工作進行評估和督促；縣級（市、區）教育部門需要對學校的教師培訓情況展開評估和督促，確保學校的教師培訓質量；學校要對教師進行培訓和考核，建立教師成長檔案，推動教師個人專業化發展。

這種“服務+評估”的教師培訓管理體系，將教師發展與效能評估有機結合，使教師在各個層級中都能獲得相應的培訓與評價，從而使教師發展做到有保障、有反饋。

（二）項目+實踐：形成教師發展的專業體系

基于層級式的教師管理體系，長三角地區的教師培訓完成了指向“項目+實踐”的多層次專業發展體系建構。教育行政部門從教師發展的困境與需求出發，實現了從關注通識性培養到重視個性化發展和專業化實踐的轉變，注重教師專業發展項目向一線下沉，打造了以實踐為導向的教師培訓平臺，使教師培訓從有序、有效走向有方向、有力度。例如，蘇州市遵循教師專業成長規律，實施新秀計劃、菁英計劃、卓越計劃三大梯隊培養工程，各縣（市、區）、校也有各自的教師專業成長體系。嘉興市打造“嘉禾·活力課堂”實踐平臺，校任課教師、區骨干教師、市學科帶頭人、市名師等各層級教師通過平臺開展研討，共同發展。寧波市以“校本研訓、全員培訓、名優骨干培訓”構成市域教師專業發展支持體系，以“研究驅動、專家審議、項目實踐、成效評價、成果物化”規范推進教師發展項目。長三角各地的教師培訓項目名稱雖然不同，但都注重通過理論與實踐相結合的方式助推各類教師專業發展。長三角地區的教師培訓服務部門基本建立了覆蓋全體教師的教師專業化成長發展平臺，構建了針對不同層次和不同類型教師的專業化發展項目體系，使教師走得好腳下的路，看得到遠方的道。

（三）平臺+資源：豐富教師學習的課程體系

長三角地區各市基本上都有教師培訓課程資源建設的頂層設計，在課程資源開發和應用共享、機制保障等方面進行體系化探索，憑借經濟和科技發展優勢，較早建立起了豐富的數字化集教師培訓課程資源，支持了本地區教師培訓項目的運行。

首先，長三角地區在依靠國家數字化教師培訓課程平臺資源的同時，積極建立市、縣（市、區）層面的教育資源數字化平臺。例如，上海市已形成了依托“上海市教師繼續教育管理平臺”的集教學、科研和培訓于一體的共享課程管理體系，整合了大量的網絡課程資源；蘇州市高新區借鑒學科地圖系統建立培訓課程資源系統，并開發了基于需求的系列化培訓課程，根據項目要求和教師需求，提供了一系列配套的網絡課程資源。其次，長三角地區絕大多數地級市建立了教師培訓的網絡研修平臺，整合學校、高校和培訓機構等進行培訓課程的聯合開發與推廣運用，搭建課程資源開發與共享平臺。例如，湖州市充分發揮長三角合作優勢，加強與知名高校、省內外優質教師培訓機構合作，建立跨區域培訓聯盟，聯合開發培訓課程。嘉興市收集并整合具有實踐價值的優秀教學資源，構建成一套完整的教師培訓課程資源庫，推出嘉興市名師課程庫，服務于區域教師專業發展，并建設教師共同學習研修的平臺，如“三名工作坊”“三名工作室”“特級教師工作室”等。

課程資源體系的建設不僅為教師發展提供了豐富、多樣的學習資源，推動了教師的持續發展，還打造了一個自由、開放的學習平臺，使教師在教育理念、教學方式、課程設計等方面得以更新迭代。

二、當前長三角地區教師培訓的現實困境

（一）支持服務機構單一，無法滿足教師的多元需求

從教師培訓項目的實施主體來看，長三角地區教師培訓項目的管理部門主要是各地教育行政部門的下屬機構。行政部門的參與，使得市、縣（市、區）、校三級的教師培訓在服務與評估方面得到了強有力的支持，并且能夠有效運行。然而，從培訓的實效來看，大多數參與培訓的教師仍然缺乏應有的主動性。經過深入調研和觀察，我們發現，根本原因在于單一服務機構（教育行政部門）難以提供多元化的支持。當下，教師培訓的主要內容集中在教育理論的通識培訓以及教學方式變革上。然而，在人工智能、數字化高速發展的大背景下，教書育人已不能僅滿足于做到“傳道授業解惑”，時代所衍生出來的各種現實問題需要教師運用教育及非教育資源來共同解決。傳統的單一支持服務機構提供的教師培訓往往無法滿足各級各類教師的發展需求，更難以將這些需求轉化為對應的課程資源。這不僅影響了教師的內生動力，也使得教師培訓的效果大打折扣。

（二）培訓內容缺少互動，難以推動教師的專業發展

從教師培訓項目的內容來看，長三角地區縣級（市、區）教師的培訓依然還是集中在通識教育方面，主要包括師德師風教育、教育理念的提升等，難以對教師的專業發展提供實質性的幫助。盡管各級教育部門和學校已經建立了相應層級的名師工作室，一些縣（市、區）也開始實施以實踐為導向的研訓一體化教師專業成長計劃和項目，推動教師專業發展，覆蓋全體教師。然而，名師工作室和研訓一體化項目在具體操作中缺少各層次的教師主體參與，問題和任務主要來自少數專家、學者或個別名師，一線教師和學校教學骨干等并未參與培訓培養項目內容的制定。一方面，工作室或研修一體化項目制定的研修內容與參培教師的專業所需存在一定的脫節，從而導致相關培訓無法真正起到研修提升的目的；另一方面，教師始終處于被動參與的狀態中，缺乏主體意識的教師無法對研修產生積極情緒，而“問題實踐”“任務驅動”則成了停留在方案上的文字，無法引領教師獲得真正的專業成長。

（三）資源靜態固化，難以解決教師的實際問題

從教師研修平臺的資源來看，盡管講座式和示范性的課程資源在各類資源庫和平臺上大量存在，為教師提供了部分學習素材。但是，教師的需求是由實際問題和任務驅動的，這種需求呈現出動態性與復雜性的特征，這意味著，不斷更新變化的課程資源，才能解決教師在教學實踐中遇到的問題。因此，當前教師培訓平臺上雖然擁有數量龐大的培訓課程，但課程缺乏針對性、更新速度慢。海量的靜態課程資源與教師的動態需求之間存在著結構性矛盾。另外，當前培訓課程資源的建設過程中，一線名師和骨干教師這一重要群體的參與度和積極性不高。現有的課程資源并未充分重視和考慮到他們的具體需求和偏好，沒有提供足夠的激勵來激發他們的參與熱情。這種狀況直接導致了能夠解決一線教學問題的課程資源匱乏，教師課程資源平臺難以起到幫助教師獲得持續發展的目的。

三、以學習者為中心：長三角地區教師培訓的突破路徑

為構建全面的教師培訓體系，推動教育事業持續發展，我們應當采取多元化策略，集結社會各方力量，共同為教師培訓提供全面、深入的支持，構建具有針對性的培訓課程體系，充分調動學校和教師的主動性和積極性，變“監管”為“服務”，建立基于內在需求的激勵服務機制，聯合多元評價主體，提升培訓效果。

（一）建立多元化教師培訓支持服務體系

“教師專業發展理論強調，教師作為持續發展的專業群體，必然要經歷一個由逐漸成熟到自主發展的漫長成長過程，這一過程集連續性、動態性與終身性于一體，需要在具體分析各專業發展階段存在的現實問題與實際需求的基礎上進行教師教育的整體規劃和一體化設計。”[2]“整體規劃與一體化設計”需要教育行政部門、教師發展機構與學校多方協作。為構建貫通式的教師培訓體系，推動教育事業持續發展，我們應當采取多元化策略，集結社會各方力量，共同為教師培訓提供全面、深入的支持。

首先，教育行政部門需要從世界人才發展趨勢、國內教師發展動態和國家教育人才要求三個方面，制定并落實教師培訓總目標。這一目標應具有時代性、政策性、連續性和終身性特征，以適應不斷變化的教育環境和社會需求。為了實現這一目標，教育行政部門需要建立完善的教師培訓管理機構，明確各部門的職責和分工，確保培訓工作的有序開展。制定科學的教師培訓制度，規范培訓流程和標準，確保培訓質量和效果。為教師培訓提供足夠的經費支持，保證培訓工作的可持續性。只有有效提供全方位保障，才能貫通式建設教師培訓體系，使教師培訓工作更加系統化、科學化和規范化。

其次，教師發展機構作為教育體系的重要組成部分，應主導教師培訓工作。為確保培訓的有效性和前瞻性，相關部門需制定與教育事業發展目標一致的教師培訓政策和規劃，關注教師的實際需求，提高教師的教學水平和教育質量。組織多樣化培訓活動，如線上培訓、線下交流和實踐工作坊等，滿足不同層次、不同需求的教師。教師的發展“不僅需要教師個人的執著追求，還要有社會環境、社會實踐的滋養”[3]。教師發展機構可與高校、科研機構等單位形成優勢互補的合作關系，將最新的教育研究成果引入培訓中，提供更高層次的學習和實踐機會，更有效地提升教師的教育理論和教學能力。

最后，學校作為教師培訓的重要主體，應當在教師專業發展中發揮更加積極的作用。在日常培訓方面，學校應該加強對教師的培訓和管理，定期組織各種形式的培訓活動，提高教師的教育教學水平和專業素養。為了更好地促進教師的職業發展，學校可以借助教師發展機構，與當地高校和科研機構開展深度合作，共同開展教師培訓項目。學校還可以邀請教育專家和優秀教師來校授課或開展交流活動，提升教師培訓的質量和效果，使教師在與專家的交流中得到啟示和幫助，為學校的教育教學工作提供更加堅實的人才保障。

（二）構建縱橫式教師培訓內容體系

博爾諾夫強調：“人原則上是并且始終是需要教育的，因為人在整個一生中始終在向更新的階段發展，而在這些階段中又始終在產生新的學習任務。人的整個一生都需要不斷地受教育。”[4]在當前教育環境中，我們要對培訓項目及內容進行持續優化，確保其“全面且深入”，使每一位、每一類、每個階段的教師都能獲得與其發展需要相適應的學習內容。

“全面”，是指從共性和個性兩個維度對教師培訓項目進行深入研究，明確培訓項目設置和內容，做到廣泛覆蓋，不留死角。針對教師發展的共性問題，如教學方法、課程設計、學生評估等，進行深入分析和探討，為教師提供更精確的培訓內容，滿足教師的普遍需求。針對個性問題，則要通過深入的調研和對話，掌握不同類型教師的需求和差異，從而制定出個性化的培訓項目，提高培訓的實效性，確保教師在培訓過程中真正受益。

“深入”，是指追求培訓的深度和效果。針對新入職教師、骨干教師以及名教師、特級教師等不同群體，設置具有針對性的培訓項目，確保每個項目的目標和內容都能滿足不同階段教師的專業發展需求。這種差異化設置有助于改變當前許多培訓項目同質化的現象，使校本研修項目與市、縣級項目各具特色和目標。對于新入職教師，培訓項目應以基礎教育和教育教學技能為主，系統提供教育理論、教學方法、學生評估等方面的知識，幫助新教師迅速適應教育教學工作，提升教育教學能力。新教師還可以在教學觀摩、模擬課堂等實踐活動中不斷成長。對于骨干教師，培訓項目應以更新教育教學理念、培養教育科研能力及提升教育教學管理水平為核心。以專家講座、研討會等形式，引導骨干教師深入探討教育教學改革的新動態、新理念，提升他們的教育教學管理水平；借助課題研究，鼓勵骨干教師開展教育科研，提高他們的教育科研能力。面對名特教師，培訓項目應聚焦創新教育教學理念、提煉教育教學成果以及拓展教育教學影響力。我們可以組織名特教師分享教育教學經驗、展示成果，激發他們的創新思維，進一步提升他們的教育教學影響力。

教師培訓應當以“服務教師個體發展為培訓課程設計的基本定位，優先滿足教師個體成長需求，將作為接受服務一方的教師群體信息充分納入課程設計指導層……在群體信息中歸納，在個體信息中深挖，保證所得信息具有代表性”[5]，加強各項目之間的銜接，確保教師在不同階段的專業發展能夠順利進行并持續發展。

（三）形成課程資源開發與共享機制

隨著教育信息化的發展，課程資源建設開發與共享已成為教師培訓的重要環節。為了滿足多元性、動態性、典型性和實踐性的教師培訓需求，我們需要整理和更新現有的教師培訓課程資源，建立科學的評價機制，促進課程資源的開發、共享與迭代升級。

首先，梳理已有的海量教師培訓課程資源，淘汰針對性不強、專業質量不高的課程資源，開發、更新能滿足教師個性化需求的課程資源。對于新入職的教師，要開發出側重基本的課堂教學技能和策略的課程；而對于有經驗的教師，他們可能更關注有關課程設計和教學創新的課程。同時，建立動態開發更新激勵機制，激發教師，尤其是一線教師，或者是參訓學員，參與課程開發的積極性和創造力，讓他們從培訓課程資源的“受眾”轉變為課程資源開發的“主體”，通過對自身需求的診斷與反饋，開發出具有多元性、動態性、典型性和實踐性的課程資源。這樣的課程資源才能滿足不同教師的多樣化、差異化、優質化需求，提升課程資源的豐富性和適切性。

其次，發揮長三角教師培訓一體化聯盟的作用，建設旨在推動長三角各地協同互動、共建共享的“無邊界”課程資源平臺。在鼓勵教師開發資源的基礎上，整合并上傳教案、課件、視頻等各類課程資源，通過共建共享平臺，促進不同地區、不同學校之間的交流和合作，推動教育資源的均衡分布和優化配置。各地區和學校還可以根據自身的特點和優勢，開發具有地方特色的教學資源，如非物質文化遺產和其他民間藝術等。課程資源共享平臺的建設能夠有效助推各地的教育理念、教學方式、課程資源在云端進行對話，打破教師培訓囿于一地一區的傳統模式，推動整個長三角地區教師培訓形成各美其美、美美與共的健康生態。

最后，建立科學的發展性評價機制，實現課程資源配置的不斷優化和迭代升級。科學的發展性評價機制的建立，能使課程資源建設持續關注多元化和全面性，從以往關注資源的數量切實轉向關注資源的質量、實用性和創新性。同時也能避免單一支持服務主體帶來的項目設計和課程資源的主觀隨意。將評價結果及時反饋給開發者和管理者，有助于對資源進行持續的改進和優化，真正遴選出一線教師滿意的優質資源，使教師培訓的價值得到最大化的發揮。

教師是教育改革的關鍵，長三角一體化背景給教育帶來了更多機遇，尤其給教師培訓帶來了更多便利。在國家不斷深化教育改革的新形勢下，加強教師隊伍建設，推動教師隊伍整體素質不斷提高，是當前教育改革發展的迫切任務。在這樣的時代背景下，長三角地區的教育行政部門及研訓機構，更應當緊密地攜起手來，更新理念、調整思維、破局進階，在建設好三大體系的同時，著力構建以學習者為中心的教師培訓培養的有效模式，照亮教師專業發展之路。

參考文獻：

[1]朱忠明，常寶寧.學習者中心：中小學教師培訓的轉型發展[J].中國教育學刊，2018（4）：76-77.

[2]陳時見，李培彤.教師教育一體化的時代內涵與實現路徑[J].教師教育研究，2020（32）：2.

[3]羅生全.教育家精神的價值譜系及塑造機制[J].南京社會科學，2023（10）：6.

[4]博爾諾夫.教育人類學[M].李其龍等，譯.上海：華東師范大學出版社，1999：38.

[5]牛旭峰.高質量教育背景下教師培訓課程的現實困境及破解[J].教師發展研究，2023（2）：57.

責任編輯：殷偉

收稿日期：2023-12-30

作者簡介：魏群，蘇州市教師發展學院副院長，江蘇省新課程教改先進個人，蘇州市名教師，蘇州市語文學科帶頭人，蘇州市優秀教育工作者。