論教材審美式開發(fā)

摘要：教材作為課堂教學(xué)的重要文本，具有內(nèi)在的審美屬性與審美價(jià)值。教材審美式開發(fā)即教師立足于教材的審美屬性，根據(jù)教學(xué)與學(xué)生發(fā)展需要，對教材進(jìn)行具有審美性的創(chuàng)造性使用與改造的過程。教材審美式開發(fā)是教師專業(yè)發(fā)展和學(xué)生審美素養(yǎng)培養(yǎng)的重要途徑，需要堅(jiān)持正確的審美價(jià)值導(dǎo)向，服務(wù)于學(xué)生審美素養(yǎng)形成過程，與學(xué)校審美活動(dòng)相銜接。教材的審美式開發(fā)需要教師研讀課程標(biāo)準(zhǔn)，樹立審美式教材觀；挖掘教材中的審美要素，把握學(xué)生審美發(fā)展關(guān)鍵期；創(chuàng)設(shè)審美情境，實(shí)施審美化教學(xué)。

關(guān)鍵詞：教材二次開發(fā)；審美教學(xué)；審美素養(yǎng)；課堂美育

中圖分類號：G451 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號：1673-9094（2024）02-0032-06

教育部《關(guān)于全面實(shí)施學(xué)校美育浸潤行動(dòng)的通知》明確指出，“充分發(fā)揮相關(guān)學(xué)科的美育功能”，“挖掘和運(yùn)用各學(xué)科蘊(yùn)含的品德美、社會(huì)美、科學(xué)美、健康美、勤勞美、自然美等豐富美育資源”。教材是課程實(shí)施的重要文本，更是蘊(yùn)含多重美育資源的文本。對教材進(jìn)行二次開發(fā)能夠使教學(xué)內(nèi)容更加貼合學(xué)生需要，彰顯教學(xué)藝術(shù)，有效發(fā)揮教材的育人價(jià)值。然而，當(dāng)前教材的二次開發(fā)往往過于關(guān)注從認(rèn)知層面進(jìn)行內(nèi)容增刪，使得教材的審美價(jià)值被忽視或邊緣化，學(xué)生難以感知文本之美。因此，亟須從審美視角對教材進(jìn)行審美式開發(fā)，以審美化的教材使學(xué)習(xí)過程成為審美的過程，推動(dòng)學(xué)生審美素養(yǎng)之形成。

一、教材審美式開發(fā)的必要性

教師并非被動(dòng)的教材內(nèi)容實(shí)施者，而是主動(dòng)的教材使用者與創(chuàng)生者。教師對教材的二次開發(fā)，尤其是對教材審美屬性的挖掘，不只是教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)在需求，也是學(xué)生審美素養(yǎng)提升的必由路徑。

（一）教材的審美屬性及審美式開發(fā)

人類發(fā)展過程中所形成的知識(shí)，根據(jù)其育人價(jià)值的不同被分門別類編入各門學(xué)科之中，從而形成了多樣化的學(xué)科知識(shí)。教材作為學(xué)科知識(shí)匯編的成果，不僅通過文本內(nèi)容影響學(xué)生發(fā)展，同時(shí)以隱含的學(xué)科育人價(jià)值作用于個(gè)體成長。教材本身便是具有審美價(jià)值的文本，不僅包含人類對于真與善的追求，同時(shí)是美之載體。教材之美，除了體現(xiàn)為知識(shí)所展現(xiàn)的內(nèi)容美，教材中的插圖、排版等形式美也是喚起學(xué)生審美體驗(yàn)的重要因素與載體，文本和作品中所蘊(yùn)含的多維審美要素共同彰顯著教材所具有的審美屬性。教材的審美屬性并不是教學(xué)時(shí)灌注于教材中的美學(xué)要素，而是教材內(nèi)容本身所具有的審美要素與審美價(jià)值。盡管教材可直接用于學(xué)科教學(xué)，然而由于教材無論設(shè)計(jì)如何周詳，也不能夠適應(yīng)所有情境，需要教材使用者根據(jù)不同情境下的育人需求進(jìn)行針對性改造與開發(fā)，即教材二次開發(fā)。“‘教材二次開發(fā)，主要是指教師和學(xué)生，在實(shí)施課程過程中，依據(jù)課標(biāo)對既定的教材內(nèi)容進(jìn)行適度增刪、調(diào)整和加工，合理選用和開發(fā)其他教學(xué)材料，從而使之更好地適應(yīng)具體的教育教學(xué)情景和學(xué)生的學(xué)習(xí)需求。”[1]可見，二次開發(fā)并不是簡單隨意地對教材進(jìn)行增刪，而是根據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)、學(xué)生發(fā)展需求、教學(xué)目標(biāo)等對教材進(jìn)行改造。

由于教材具有內(nèi)在的審美屬性，對教材進(jìn)行二次開發(fā)理應(yīng)關(guān)注教材的內(nèi)容美、形式美，充分展現(xiàn)教學(xué)之美、學(xué)習(xí)之美，使師生受到美的熏陶。審美不是一種靜觀，師生在教學(xué)情境中時(shí)刻處于審美關(guān)系之中，并與審美對象發(fā)生作用，從而生成相應(yīng)的審美觀點(diǎn)與審美理解。教材二次開發(fā)的審美觀照，亦可稱為審美式開發(fā)，即立足于教材所內(nèi)含的審美要素與審美內(nèi)容，將其與人的審美素養(yǎng)生成關(guān)聯(lián)，從而實(shí)現(xiàn)教材對個(gè)體發(fā)展的促進(jìn)作用。因此，審美式開發(fā)并非是被動(dòng)地接受教材中的審美要素，而是主動(dòng)參與和建構(gòu)意義的過程，師生在此過程中對審美要素進(jìn)行識(shí)別與再創(chuàng)造，創(chuàng)造審美成果，提高審美素養(yǎng)。審美式開發(fā)旨在通過對教材內(nèi)容的創(chuàng)生性使用，使學(xué)生學(xué)習(xí)的過程成為審美的歷程。當(dāng)前教材文本難以使學(xué)生產(chǎn)生驚奇的感覺，通常是由于教學(xué)和學(xué)習(xí)活動(dòng)中學(xué)生缺乏真實(shí)的參與和探究，無法感知到教材內(nèi)容原創(chuàng)者創(chuàng)作和發(fā)現(xiàn)時(shí)的興奮與驚奇，因此需要對教材文本進(jìn)行審美資源補(bǔ)充與審美情境創(chuàng)設(shè)。對教材的審美式開發(fā)，首先意味著識(shí)別教材中的審美元素并將審美元素按照育美價(jià)值進(jìn)行分類；然后是對教材中的審美要素進(jìn)行針對性開發(fā)與改造，使之適應(yīng)學(xué)生發(fā)展需求；最后對所開展的審美活動(dòng)進(jìn)行綜合性評價(jià)。

（二）教材審美式開發(fā)的必要性

鉆研教材，對教材進(jìn)行審美式開發(fā)，是教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)在需求。特級教師于永正說：“這法，那法，不會(huì)鉆研教材就沒法。”[2]教師不是既定課程的忠實(shí)執(zhí)行者和被動(dòng)接受者，而是積極主動(dòng)的課程創(chuàng)生者，在對教材進(jìn)行創(chuàng)造性開發(fā)的活動(dòng)中提升自身專業(yè)素養(yǎng)。“在接受美學(xué)那里，由作者和編寫者創(chuàng)作的教科書文本還只是一個(gè)潛在的文本。它要轉(zhuǎn)化成現(xiàn)實(shí)的文本，需要教師與學(xué)生的審美接受”[3]，這一轉(zhuǎn)化環(huán)節(jié)恰恰需要具有較高審美素養(yǎng)的教師來完成。教師唯有發(fā)現(xiàn)并欣賞教材中的審美要素，方能夠設(shè)計(jì)活動(dòng)引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行審美式學(xué)習(xí)。作為教學(xué)的基礎(chǔ)性材料之教科書，是教師進(jìn)行課程創(chuàng)生的依據(jù)，為教師審美式開發(fā)教材提供了廣闊空間。教師不應(yīng)只是專業(yè)的教學(xué)人員，同時(shí)也應(yīng)是教學(xué)藝術(shù)家，要對教材內(nèi)容與教學(xué)活動(dòng)進(jìn)行藝術(shù)化處理，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行審美思考和學(xué)習(xí)。對于教師而言，適當(dāng)?shù)匾雽徝蕾Y源并根據(jù)學(xué)生發(fā)展需要和教育目標(biāo)對教材內(nèi)容進(jìn)行改造，是實(shí)現(xiàn)深度教學(xué)的重要途徑。審美式開發(fā)是基于教材的審美屬性，聚焦于學(xué)生審美素養(yǎng)的生成，利用多重審美資源引導(dǎo)學(xué)生感知美、體驗(yàn)美與創(chuàng)造美的活動(dòng)。具有良好審美素養(yǎng)的教師，能夠?qū)⒂四繕?biāo)與教材中的審美元素相融合，以美育活動(dòng)的展開推動(dòng)學(xué)生綜合素養(yǎng)的發(fā)展與提升。

教材審美式開發(fā)是學(xué)生審美素養(yǎng)提升的內(nèi)在需求。在學(xué)校情境中，學(xué)生往往通過知識(shí)學(xué)習(xí)，開展認(rèn)識(shí)、理解、改造世界的活動(dòng)。教材是學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)的重要材料，為學(xué)生審美素養(yǎng)的發(fā)展提供文本和精神支持，具有引發(fā)學(xué)生深度審美體驗(yàn)的潛在價(jià)值。由于教材中的知識(shí)通常屬于外在客觀知識(shí)，需要教學(xué)作為中介環(huán)節(jié)作用于學(xué)生的審美過程，通過教學(xué)活動(dòng)引導(dǎo)學(xué)生參與教材審美過程，從而獲得相應(yīng)的審美經(jīng)驗(yàn)與審美價(jià)值觀。學(xué)習(xí)內(nèi)容所具有的二重性，使教材“既是學(xué)習(xí)者的認(rèn)識(shí)對象，又是學(xué)習(xí)者的審美對象”[4]。一方面，教材為學(xué)生智性經(jīng)驗(yàn)的獲得提供材料，使學(xué)生能夠在具備基本審美知識(shí)的前提下開展審美活動(dòng)，提升審美敏感性。另一方面，教材的審美屬性為學(xué)生審美活動(dòng)開展創(chuàng)設(shè)了空間。教材是學(xué)生審美活動(dòng)的重要載體，對于教材的審美式開發(fā)與應(yīng)用無疑是審美素養(yǎng)生成的必然要求。學(xué)生審美素養(yǎng)的生成，并非僅僅通過對教材內(nèi)容的認(rèn)知與記憶實(shí)現(xiàn)的，更是通過想象、移情等方式參與審美過程而實(shí)現(xiàn)的。因此，教師對教材的二次開發(fā)，應(yīng)當(dāng)基于對學(xué)生綜合素養(yǎng)發(fā)展的考量，使教材和學(xué)習(xí)內(nèi)容更適用于學(xué)生學(xué)習(xí)過程。

二、教材審美式開發(fā)的基本規(guī)約

教材審美式開發(fā)并非簡單的內(nèi)容增刪，而是基于學(xué)生審美素養(yǎng)發(fā)展機(jī)制，對教材審美要素進(jìn)行挖掘，并在教學(xué)時(shí)適時(shí)融入審美素材的過程。基于此，教師對教材進(jìn)行審美式開發(fā)必然要堅(jiān)持正確的審美價(jià)值導(dǎo)向，服務(wù)于學(xué)生審美素養(yǎng)形成過程，并且與學(xué)校審美活動(dòng)相銜接。

（一）堅(jiān)持正確的審美價(jià)值導(dǎo)向

對于“美是什么”的判斷不只是對美的本質(zhì)的界定，同時(shí)隱含著個(gè)體的審美判斷與價(jià)值觀。對教材的審美式開發(fā)，需要一定的審美價(jià)值觀作為引導(dǎo)，甄別教材中所包含的審美要素。對審美要素的甄別，不僅要區(qū)分出什么是美的，還應(yīng)當(dāng)回答學(xué)科教材的美集中體現(xiàn)在哪些方面。審美價(jià)值觀分為正確的審美價(jià)值觀和負(fù)面的審美價(jià)值觀，正確的審美價(jià)值觀即符合社會(huì)主流審美、對個(gè)體審美意識(shí)形成以及審美行為產(chǎn)生具有正向引導(dǎo)作用的價(jià)值觀念，而負(fù)面的價(jià)值觀則往往使人走入歧途，傳播負(fù)面的審美觀點(diǎn)。學(xué)生的審美觀念往往尚未定型，需要通過多種形式的審美活動(dòng)，引導(dǎo)其樹立正確的審美觀念。在此基礎(chǔ)上的教材審美式開發(fā)，需要篩選出符合社會(huì)發(fā)展趨向和個(gè)體發(fā)展需要的審美元素，將其有機(jī)融入各項(xiàng)審美活動(dòng)之中。

堅(jiān)持正確的審美價(jià)值導(dǎo)向意味著對教師二次開發(fā)教材的過程進(jìn)行規(guī)約，從開發(fā)目的到開發(fā)方式、開發(fā)流程再到開發(fā)成果，均應(yīng)當(dāng)遵循正向而積極的價(jià)值觀。教材審美式開發(fā)的目的，是提升學(xué)生的審美素養(yǎng)，推動(dòng)其審美價(jià)值觀的形成。對教材進(jìn)行審美式開發(fā)時(shí)，理應(yīng)注重以正確的歷史觀、民族觀和文化觀處理教材內(nèi)容，挖掘文本背后隱藏的價(jià)值觀念，以優(yōu)秀文化、傳統(tǒng)文化、紅色文化滋養(yǎng)學(xué)生審美學(xué)習(xí)過程。同時(shí)，精選審美學(xué)習(xí)內(nèi)容，將散落在教材中的審美要素根據(jù)育人目的進(jìn)行梳理，從而使其真正作用于個(gè)體審美素養(yǎng)形成過程。學(xué)生在學(xué)習(xí)內(nèi)容中所感知的美，不僅僅有文字美，還有自然美、社會(huì)美以及藝術(shù)美。學(xué)習(xí)內(nèi)容中的自然美，如文學(xué)作品中的自然風(fēng)光，美術(shù)課程中的風(fēng)景畫，物理、化學(xué)學(xué)科中的物質(zhì)結(jié)構(gòu)，均是人類對自然不斷觀察的結(jié)果。社會(huì)美著眼于人類生活中的社會(huì)交往過程，使學(xué)生理解社會(huì)規(guī)范存在的必要性以及其形制之美，同時(shí)能夠感知生活中的美。藝術(shù)美則著眼于文藝作品給學(xué)習(xí)者帶來的精神愉悅與震撼，以不同的藝術(shù)形式激發(fā)其審美共鳴與審美情感。學(xué)習(xí)內(nèi)容中所蘊(yùn)含的審美要素，對于學(xué)生而言大部分是不可見的，需要其具備一定的審美知識(shí)基礎(chǔ)，在教師的引導(dǎo)下去感知和理解。

（二）聚焦學(xué)生審美素養(yǎng)生成

隨著時(shí)代的發(fā)展，“要學(xué)習(xí)的東西已經(jīng)不僅僅是與它們有關(guān)的了，同樣也與態(tài)度、理解、洞察力、一般文化導(dǎo)向、方法論掌握和諸如獨(dú)立、責(zé)任感、合作和靈活性等個(gè)性特征相關(guān)”[5]。學(xué)習(xí)已不再局限于對教材知識(shí)的學(xué)習(xí)，其范圍逐步擴(kuò)展至有關(guān)個(gè)體發(fā)展的各個(gè)領(lǐng)域，尤其是在當(dāng)前注重學(xué)生核心素養(yǎng)發(fā)展之背景下，學(xué)習(xí)者經(jīng)由學(xué)習(xí)所生成的素養(yǎng)成為衡量學(xué)習(xí)有效性的重要指標(biāo)。學(xué)習(xí)內(nèi)容之美不只體現(xiàn)在知識(shí)本身所蘊(yùn)含的和諧與整一之美，同時(shí)指向?qū)W習(xí)過程中的探究之美、論辯之美。當(dāng)前教育飽受詬病的一點(diǎn)便是學(xué)習(xí)領(lǐng)域的功利主義盛行，使學(xué)習(xí)的審美要素被忽視、審美學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)被無限壓縮。審美要素向?qū)W習(xí)者的敞開，意味著學(xué)習(xí)者經(jīng)由移情的過程理解學(xué)習(xí)內(nèi)容背后所隱含的情感與美，從而能夠與學(xué)習(xí)內(nèi)容進(jìn)行對話，個(gè)體在審美感知過程中將自身情感注入審美對象之中，完成對對象中所蘊(yùn)含情感之解析。

人天生具有趨美性，對于美好的事物有著天然的追求。與之相對，在教育學(xué)視域內(nèi)培養(yǎng)人的過程中通常注重對學(xué)生美好品性的培養(yǎng)。“作為學(xué)習(xí)主體的個(gè)體身心特性，天然具有一種趨美沖動(dòng)，亦即對美的樣式的敏感性和選擇性，這既表現(xiàn)在人的動(dòng)作行為傾向中，也表現(xiàn)在人的各級心理活動(dòng)的傾向中。”[6]審美首先是一種感官參與的活動(dòng)，學(xué)習(xí)者對于美的事物最原始的感知以及所引起的審美沖動(dòng)，能夠進(jìn)一步轉(zhuǎn)化為審美期待并引發(fā)相應(yīng)的審美行為，使其能夠超越美的外在形式與符號從而走向意義生成。教材的審美性開發(fā)源自師生對教材的審美期待，使外在于個(gè)人的材料逐步與個(gè)體相遇，在知識(shí)與人的對話中實(shí)現(xiàn)知識(shí)的審美價(jià)值。審美式開發(fā)過程應(yīng)基于并始終緊緊圍繞個(gè)體的審美素養(yǎng)形成過程，以對教材美的挖掘與學(xué)習(xí)，助力學(xué)習(xí)者審美意識(shí)與審美價(jià)值觀的發(fā)展。

（三）鏈接學(xué)校美育活動(dòng)開展

學(xué)科美育是學(xué)校美育活動(dòng)開展的重要抓手和依托，使得美育能夠融入教學(xué)和學(xué)習(xí)活動(dòng)之中，進(jìn)而作用于師生的審美過程。馬克思將人的需要分為三個(gè)層次，即“生存需要、享受需要、發(fā)展需要”[7]，審美需要源自發(fā)展需要。師生在教與學(xué)的過程中，有著獨(dú)特的審美需要，教材作為重要的發(fā)展材料內(nèi)含著對師生精神生長需要的觀照。教材是推動(dòng)學(xué)生發(fā)展的潛在文本，唯有教材內(nèi)容與個(gè)體成長相關(guān)聯(lián)，方可實(shí)現(xiàn)教材之育人價(jià)值，以多樣化素材滿足其審美需要。教材是教師組織教學(xué)的重要材料來源，然而其審美價(jià)值實(shí)現(xiàn)需要教師激活學(xué)生的審美期待與審美沖動(dòng)，通過組織相應(yīng)的教學(xué)活動(dòng)以形成審美經(jīng)驗(yàn)。由于審美本身是一種話語性實(shí)踐，通過審美主體之間的交往話語加深對審美對象的理解，在活動(dòng)參與中獲得審美體驗(yàn)并形成正確的審美價(jià)值觀。審美的過程是師生交往的過程，審美式開發(fā)后的教材是師生交往的材料，能夠助力課堂中審美教學(xué)的實(shí)現(xiàn)。

教材審美式開發(fā)是學(xué)科美育實(shí)施的重要內(nèi)容，立足于學(xué)生的學(xué)科學(xué)習(xí)過程，以美的內(nèi)容與形式作用于個(gè)體成長。教材的審美式開發(fā)應(yīng)當(dāng)服務(wù)于學(xué)校整體育人過程，與美育活動(dòng)相銜接不只是美育目標(biāo)一致性的要求，同時(shí)能夠減輕教師美育資源開發(fā)的工作量。教材審美式開發(fā)不只是某一門學(xué)科教師的任務(wù)，同時(shí)應(yīng)當(dāng)調(diào)動(dòng)所有學(xué)科教師的工作積極性，實(shí)現(xiàn)跨學(xué)科美育主題開發(fā)。以教材內(nèi)容為依托，以豐富多元的美育活動(dòng)組織，使學(xué)生經(jīng)歷審美期待、審美體驗(yàn)、審美鑒賞與審美創(chuàng)造的過程。學(xué)校美育是一項(xiàng)系統(tǒng)工程，需要調(diào)動(dòng)學(xué)校內(nèi)部的綜合資源共同作用于美育實(shí)施。課堂教學(xué)是美育實(shí)施的重要渠道，內(nèi)在地要求學(xué)科教師挖掘本學(xué)科的審美要素服務(wù)于整體美育目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。學(xué)科教學(xué)中的素材既是認(rèn)知性學(xué)習(xí)文本，又是德育文本和美育文本，作用于學(xué)生綜合素養(yǎng)形成。

三、教材審美式開發(fā)的基本路徑

挖掘教材的審美價(jià)值，以美滋養(yǎng)學(xué)生的身心發(fā)展過程，是綜合素養(yǎng)發(fā)展的內(nèi)在要求。教材的審美式開發(fā)意味著教師應(yīng)當(dāng)認(rèn)真研讀課程標(biāo)準(zhǔn)，樹立審美式教材觀；挖掘教材中的審美要素，把握學(xué)生審美發(fā)展關(guān)鍵期；創(chuàng)設(shè)審美情境，開展審美化教學(xué)。

（一）研讀課程標(biāo)準(zhǔn)，樹立審美式教材觀

課程標(biāo)準(zhǔn)作為國家教育行政部門頒發(fā)的正式文件，“規(guī)定了整個(gè)課程運(yùn)作活動(dòng)與過程的規(guī)則，供學(xué)校和教育機(jī)構(gòu)遵守與反復(fù)使用，以確保教學(xué)活動(dòng)的最佳效果和秩序”[8]，是教師教學(xué)的重要參考和依據(jù)。教師對課程標(biāo)準(zhǔn)的理解，直接影響其教學(xué)活動(dòng)的設(shè)計(jì)與實(shí)施，因此，教材審美式開發(fā)需要教師在研讀課程標(biāo)準(zhǔn)的過程中將自己對審美教育的理解融入其中。教材審美式開發(fā)是教師根植于對課程的審美式理解，對作為課程材料的教材進(jìn)行創(chuàng)生性使用。教材審美式開發(fā)要求教師樹立審美式教材觀，將教材內(nèi)容視為審美文本，而不只是認(rèn)知文本。

教材觀即教師如何看待教材，以及如何在教學(xué)中使用教材使其作用于學(xué)生成長。審美式教學(xué)觀要求教師立足于教材的審美屬性與審美價(jià)值，在教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)融入審美要素，通過活動(dòng)創(chuàng)設(shè)使學(xué)習(xí)成為審美發(fā)生的過程。教材中所蘊(yùn)含的審美要素，集中體現(xiàn)為知識(shí)所內(nèi)含的審美要素，以知識(shí)理解促審美能力的形成。學(xué)生在開展知識(shí)學(xué)習(xí)活動(dòng)中，獲得的不只是智性經(jīng)驗(yàn)，更有審美體驗(yàn)，通過對教材中所蘊(yùn)含的審美元素之識(shí)別與體驗(yàn)獲得審美經(jīng)驗(yàn)。知識(shí)作為人類智慧與經(jīng)驗(yàn)的凝結(jié)，必然包含著人類對世界的審美化認(rèn)識(shí)，內(nèi)含著審美意象、想象、情感等多重審美要素。“人類追求知識(shí)，不僅僅是把知識(shí)作為可以使用的工具，知識(shí)本身與人類的精神（包括新知、情感、能力、德性、人格等）具有更內(nèi)在的關(guān)系”[9]，知識(shí)是促進(jìn)個(gè)體精神發(fā)育的重要養(yǎng)料。不同學(xué)科所具有的學(xué)科之美，集中體現(xiàn)在其內(nèi)容之美層面，需要教師將其視為審美的重要載體。

（二）挖掘教材審美要素，把握學(xué)生審美關(guān)鍵期

教材中蘊(yùn)含的豐富的審美要素，不只體現(xiàn)在文字中，同時(shí)體現(xiàn)在插圖、排版等多重元素之中。如語文教材中課文所蘊(yùn)含的語言之美、結(jié)構(gòu)之美，插圖所表現(xiàn)的形式之美，協(xié)同作用于學(xué)生審美素養(yǎng)的發(fā)展。審美是動(dòng)態(tài)的過程，師生的審美活動(dòng)以教材內(nèi)容為基礎(chǔ)并最終作用于個(gè)體審美能力的形成。美的敵人不是丑，而是單調(diào)和枯燥，唯有多樣化的審美活動(dòng)方能將教材中所隱含的審美要素轉(zhuǎn)化成促進(jìn)學(xué)生審美發(fā)展的靈動(dòng)素材。文本化的教材只是學(xué)生發(fā)展的潛在素材，知識(shí)只有與人相遇，面向個(gè)體審美素養(yǎng)發(fā)展敞開，才能體現(xiàn)其價(jià)值。教材中的審美要素對學(xué)生而言往往處于不可見或被忽視的狀態(tài)，需要教師基于課程標(biāo)準(zhǔn)、育人目標(biāo)進(jìn)行挖掘，教師的二次開發(fā)與改造使教材內(nèi)容真正服務(wù)于學(xué)生審美學(xué)習(xí)過程。基于此，教師既要注重當(dāng)前所學(xué)教材中的審美要素，同時(shí)應(yīng)貫通學(xué)生已學(xué)的教材，實(shí)現(xiàn)審美要素的橫向與縱向關(guān)聯(lián)。橫向關(guān)聯(lián)即不同學(xué)科審美資源之間的貫通與銜接，縱向關(guān)聯(lián)則指向?qū)W科內(nèi)部資源的連續(xù)性與一致性影響。如教師在引導(dǎo)學(xué)生欣賞說明文的語言之美時(shí)，可將同類型的文本拿來進(jìn)行對比。

審美心理學(xué)對個(gè)體審美發(fā)展階段的研究，指出審美素養(yǎng)的發(fā)展具有關(guān)鍵期，并且存在性別差異。然而當(dāng)前學(xué)校教育通常過于注重學(xué)生認(rèn)知發(fā)展的關(guān)鍵期，而忽視了情感發(fā)展、審美素養(yǎng)發(fā)展的關(guān)鍵期。傳統(tǒng)心理學(xué)對認(rèn)知領(lǐng)域發(fā)展的關(guān)注，使得課堂教學(xué)通常圍繞學(xué)生在不同階段的認(rèn)知特點(diǎn)而設(shè)計(jì)和展開，在一定程度上忽視了學(xué)生審美素養(yǎng)的發(fā)展。審美發(fā)展關(guān)鍵期意味著學(xué)生審美素養(yǎng)的發(fā)展會(huì)表現(xiàn)出個(gè)體差異性與學(xué)段差異性，在某一階段審美素養(yǎng)會(huì)有突破式的發(fā)展，而在其他時(shí)期會(huì)出現(xiàn)瓶頸期。審美發(fā)展關(guān)鍵期的存在，亟須課堂教學(xué)觀照學(xué)生身心發(fā)展的特殊時(shí)期，以促進(jìn)其審美能力的提升。因此，教師在進(jìn)行教材審美性開發(fā)時(shí)理應(yīng)注重學(xué)生的審美關(guān)鍵期，在學(xué)習(xí)目標(biāo)設(shè)置中融入審美目標(biāo)，以適切性的美育活動(dòng)促進(jìn)個(gè)體審美素養(yǎng)之提升。

（三）創(chuàng)設(shè)審美情境，開展審美化教學(xué)

任何學(xué)習(xí)都不是孤立展開的，總是與周圍的環(huán)境產(chǎn)生著密切關(guān)聯(lián)。審美學(xué)習(xí)同樣需要?jiǎng)?chuàng)設(shè)相應(yīng)的環(huán)境，以激發(fā)學(xué)生的審美需要，進(jìn)而將其審美感知不斷引向?qū)徝荔w驗(yàn)與審美創(chuàng)造。課堂中的審美學(xué)習(xí)情境不是客觀的實(shí)體存在，而是一種特殊的人為情境，是教師為促進(jìn)學(xué)生審美而精心設(shè)計(jì)的活動(dòng)場域，個(gè)體在其中經(jīng)由活動(dòng)參與領(lǐng)會(huì)學(xué)習(xí)之美。課堂作為一種特殊的學(xué)習(xí)情境，不是一個(gè)存放學(xué)生所需要的成長材料之實(shí)體，而是引發(fā)真實(shí)學(xué)習(xí)發(fā)生的多維情境，內(nèi)在地包含著多重審美要素。學(xué)生的審美學(xué)習(xí)需要教師創(chuàng)設(shè)審美情境，將教材內(nèi)容開發(fā)與特定環(huán)境相關(guān)聯(lián)，使學(xué)習(xí)者在一定審美氛圍的影響下開展審美活動(dòng)，獲得審美經(jīng)驗(yàn)。因此“在鑒賞體驗(yàn)階段，要喚醒學(xué)生沉潛的經(jīng)驗(yàn)，使之與作品內(nèi)容建立起種種對應(yīng)關(guān)系”[10]。如對于朱自清先生《荷塘月色》一文中情感起伏的理解，需要學(xué)生在教師的引導(dǎo)下，通過移情、想象等方式真正融入夜晚荷塘的清幽之中，特別要對文中重點(diǎn)句子進(jìn)行精準(zhǔn)理解。譬如，“我一個(gè)人，背著手踱著。這一片天地好像是我的，我也像超出了平常的自己，到了另一世界里。”另一世界究竟是什么樣的，這足以引起學(xué)生的審美期待，促進(jìn)學(xué)生的審美體驗(yàn)。一旦教學(xué)激發(fā)學(xué)生的審美期待、激活學(xué)生的審美經(jīng)驗(yàn)，教材審美式開發(fā)便不只是文本的簡單增刪，而是在審美情境中的深度開發(fā)與體驗(yàn)。

教材對個(gè)體審美素養(yǎng)發(fā)展之價(jià)值，需要經(jīng)由審美化教學(xué)得以實(shí)現(xiàn)。“審美化教學(xué)是指將所有的教學(xué)因素（教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法手段、教學(xué)環(huán)境、教學(xué)評價(jià)等）轉(zhuǎn)化為審美對象”[11]，充分發(fā)揮教學(xué)的審美價(jià)值。審美資源的開發(fā)與使用是審美化教學(xué)開展的基礎(chǔ)，為其提供豐富的素材。課堂教學(xué)中的審美通常是師生圍繞學(xué)習(xí)內(nèi)容而展開的，將學(xué)習(xí)內(nèi)容轉(zhuǎn)化為審美對象，以審美視角審視整體教學(xué)進(jìn)程。審美化教學(xué)意味著教師要將美的要素融入教學(xué)過程，尤其是在進(jìn)行課程資源開發(fā)與使用時(shí)，注重資源對學(xué)生審美素養(yǎng)發(fā)展的價(jià)值，以美的形式與內(nèi)容組織教學(xué)活動(dòng)；意味著教師要設(shè)計(jì)審美活動(dòng)與審美內(nèi)容，以引發(fā)學(xué)生的審美期待，將教學(xué)過程轉(zhuǎn)化為審美過程，使個(gè)體獲得學(xué)習(xí)的愉悅感。審美化教學(xué)并非意味著教學(xué)目標(biāo)始終圍繞審美素養(yǎng)生成而設(shè)計(jì)，而是要求在認(rèn)知目標(biāo)的基礎(chǔ)上增加審美學(xué)習(xí)目標(biāo)，以審美助力五育融合的達(dá)成。“理想的審美化教學(xué)應(yīng)當(dāng)建立起理解教科書文本的一種關(guān)系性、生成性與過程性的思維，教師才能在教科書審美閱讀和審美創(chuàng)造時(shí)有意識(shí)地去進(jìn)行有價(jià)值有意義的生成性解讀。”[12]如教師在教材二次開發(fā)的目標(biāo)設(shè)置環(huán)節(jié)，適當(dāng)增加關(guān)于審美目標(biāo)的內(nèi)容，注重學(xué)生情感體驗(yàn)過程，以鑒賞式評價(jià)審視學(xué)生的學(xué)習(xí)成果。

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責(zé)任編輯：楊孝如

收稿日期：2023-10-20

作者簡介：楊瑩瑩，江西師范大學(xué)教育學(xué)院，講師，主要研究方向?yàn)檎n程與教學(xué)論、學(xué)校美育。