基于主題意義探究的初中英語大單元閱讀探索

孫雪雪

《義務教育英語課程標準（2022 年版）》（以下簡稱《課程標準》）指出：“（英語課程）內容的組織以主題為引領，以不同類型的語篇為依托，融入語言知識、文化知識、語言技能和學習策略等學習要求，以單元的形式呈現。”（教育部 2022）這一課程理念清晰地反映出初中英語教學創設大單元教學體系、深度探究閱讀文本主題意義的必要性。在實際教學中，教師應遵循《課程標準》背景下英語教學“啟智增慧”的教育原則，引領學生在探究主題意義的過程中深化人文底蘊，感受人文內涵。

一、指導學生深度探究英語閱讀文本主題意義的重要性

（一）培養學生的思維品質

創設大單元閱讀教學活動，指導學生深度探究閱讀文本的主題意義，能有效培養他們的英語思維品質。英語思維品質包含分析思維、理解思維、評價思維、創造思維等。在主題意義探究過程中，學生能自主延展思維，將課時閱讀主題與實際生活、自然與人的精神追求相關聯，延展人文思考。在這一過程中，學生英語思維品質能獲得深度訓練與培養。

（二）鍛煉學生的深度閱讀能力

主題意義蘊于閱讀文本中，需要學生在細讀深耕過程中發散思維，聯系生活實際，獲得感性的閱讀經驗與理性的閱讀思考。因此，主題意義的探究脈絡與閱讀能力的發展脈絡是同步并行的課時教學動線。由此可知，深度探究閱讀主題意義的最終目標是深化學生對閱讀文本的覺知，增強其閱讀理解能力。

二、基于主題意義探究的初中英語大單元教學原則

主題意義是初中英語閱讀教學的重點探究方向。遵循思辨性與人文性原則設計教學活動，圍繞主題意義展開大單元閱讀教學探索，能有效錘煉學生的思維品質，鍛煉他們的閱讀能力。

（一）思辨性原則

思辨性原則要求教師在主題意義探究教學中，對學生的啟發更具多樣性、多面性。首先，教學啟示的形式要遵循多樣性原則。其次，主題意義探究的角度應遵循多面性原則。教師可以為學生提供多元思辨視角，搭建閱讀主題意義與生活現象、社會新聞熱點、哲理的連接，促使他們從主題意義的思辨中收獲深度感悟。

（二）人文性原則

人文性原則主要體現在閱讀主題、主題意義的人文性層面。英語閱讀內容應具備正確的生活價值導向、優秀的審美價值和文化內涵，在學生審美能力、價值觀念和文化理解方面予以指導和培養。因此，無論是大單元閱讀文本的選擇還是課時主題意義的探究，均要以人文性特征為教學設計的首要原則。遵循人文性原則設計教學活動，能使主題意義探究充分發揮閱讀教學的優勢，促使學生英語學科核心素養獲得深層次培養。

三、基于主題意義探究的初中英語大單元閱讀教學策略

（一）教學前期準備：準備教學材料與設計教學活動

在教學前期準備環節，教師須從教學材料和教學活動兩個方面入手。教師可以按照“探究主題意義—準備探究材料—設計教學動線—設計閱讀活動”的步驟逐步展開教學設計，初步構建大單元閱讀主題意義探究框架。

1.教師提煉單元主題意義，依托主題準備材料

依照教學主題準備教學材料是教學前期設計的首要步驟。在單元主題意義探究為目標的大單元閱讀教學設計環節，教師可以自主閱讀教材內容，分析教學意圖，提煉并總結單元主題的多元意義，從而為學生匹配適合的主題意義探究材料。具體材料包括情境材料、群文材料等與閱讀主題相關、蘊含主題探究信息、用于主題探究的主體性材料。教師可以結合單元主題創設獨立課時的閱讀議題，再結合議題為學生選擇高質量閱讀篇目，初步搭建課時主題閱讀意義探究的框架。而后，教師可以結合單元主題創設與閱讀內容相匹配的情境，為學生分析語境、提煉主題信息提供基礎條件（來小雨 2020）。

例如，人教版初中《英語》七年級（上）Unit 2 What’s this in English?閱讀文本圍繞主題“詢問物品的英語說明方式”展開，語言情境以生活居室場景為主。教師從生活場景和英語稱謂兩個角度出發，將單元閱讀的主題意義主線確立為“對家庭生活的熱愛之情”。結合此主題意義探究目標，教師為學生搜集如下多元閱讀與情境創設材料：

情境創設材料：美國情景喜劇Young Sheldon中家庭成員用餐的影視作品片段。

群文閱讀材料：How to say this in English? Our Kitchen、What are the invisible chores。

圖片材料：小學生臥室的卡通插圖、真實攝影圖片若干。

上述圖片、文本和視頻材料能為學生創設與單元閱讀主題意義相符的情境。文本能供學生深度探究，發散主題意義探究思維。學生能在情境中提煉與主題意義相關的信息，結合教材內容，初步感知單元學習內容的主題意義，對大單元學習情境、閱讀語境形成基礎覺知。

2.教師預設單元教學主線，依托主線設計活動

在初步確立單元主題意義和與之匹配的群文閱讀材料后，教師可以結合群文閱讀材料為學生設計單元主題意義探究主線，為主題意義細化確立意義分支，構建局部關聯、服務整體的立體教學主線。在確立大單元探究主題的主脈與支脈后，教師可以結合每個獨立課時的教學目標，設計差異化閱讀活動，采用不同的活動形式，引導學生探究課時主題意義。在這一過程中，教師須注意活動設計的差異性和目的性，使大單元閱讀教學更具層次感和統整性（王振 2022）。

以人教版初中《英語》七年級（下）Unit 1 Can you play the guitar? 為例，本單元標題內涵圍繞guitar 展開，向人物角色提出技能掌握類問題。分析標題可知，單元人文主題圍繞“俱樂部”“校園趣味社團”展開，要求學生能在該情境中熟練運用句式“I want to join the...club.”“Can you...?”和“Yes，I can./No，I can’t.”，在閱讀與語境探究過程中明確單元閱讀的主題意義。在大單元教學設計環節，教師確立閱讀主題的主線意義為“趣味俱樂部文化”，并圍繞主線意義設計如下獨立課時的主題意義探究支線：

第一課時：Multi-cultural club types and specific activities。

第二課時：The history and culture of the club。

第三課時：The membership structure and rules of club activities。

第四課時：The effect of club activities on personal growth。

第五課時：How to get along with others in club activities。

第六課時：How does music make you feel?

上述六個獨立課時的主題意義探究支線緊密圍繞單元大主題“俱樂部文化”設計，多個主題意義分支之間存在內部關聯。學生能從差異化教學形式中分層次探究主題活動。

（二）教學中期指導：指導學生思路與學習活動

經過前期教學設計的鋪墊，大單元閱讀教學初具統整性。教師要在教學計劃實施環節加強主觀引領與教學指導，幫助學生在自主探索閱讀思路、參與學習活動的過程中向單元教學的主題意義靠攏。學生能在教師的引領下活化主題意義探究思路，提升主題意義探究的有效性。

1.基于獨立課時主題，指導學生主題意義探究思路

在中期指導教學中，教師要通過主觀引領，指導學生參與自主學習活動，圍繞課堂閱讀主題展開深層次探究。在實際教學中，教師要將主題意義探究的注意力集中在獨立課時的主題意義上，遵循學生的學習認知規律，通過合理的啟發與活動安排，指引他們的主題意義探究思路由淺入深地遞進。在這一過程中，教師要把握教學尺度，以啟發性教學方式為主。教師可以提供閱讀導學案、問題組集和學習任務群，為學生自主探究閱讀思路指明方向。學生的閱讀思路能在教師的指導、材料工具的輔助作用下逐步獲得深化與發散（寧會平 2022）。

例如，在人教版初中《英語》八年級（上）Unit 1 Where did you go on vacation? Section B 獨立教學課時，為了使學生的課時閱讀思維逐步向教師預設的方向靠攏，教師在導學環節提出如下具體閱讀思考問題：

Q1：Read on to find out：what interesting activities does the protagonist engage in during the vacation?

Q2：How do you arrange your vacation?

Q3：What do you think is the most important for the holiday arrangement?

Q4：What is the main function of the holiday?How to balance relaxation and skill learning?

上述問題能使學生的閱讀思維逐漸向主題探究方向靠攏，幫助其由閱讀內容聯想到個人實際生活，根據主人公的行為選擇和感受挖掘單元主題意義，從而發散思維，探究該主題意義對個人成長與生活的指導作用。學生的主題意義探究能力能在課時問題的作用下獲得深度培養。

2.基于學生活動表現，指導其活動參與細節

基于學生課時學習活動中的表現細化指導學習的過程，基于他們主題意義的探究結論予以正確的思路啟示。在學生自主閱讀文本、獲得主題意義的淺層次結論后，教師可以設計觀點表達、小組匯報類學習任務，讓他們展示成果。教師可以結合學生的表達內容提問，點撥他們的思考路徑，為其指明深度思考的正確方向。教師可以在學生進行口語交際、即興表達、思辨性活動時為他們精準化指導主題意義的探究細節。學生能在教師的指導與幫助下逐步突破淺層次閱讀困境，修正閱讀思考中存在的問題，進一步深化對課時閱讀主題意義的覺知。

以人教版初中《英語》八年級（下）Unit 2 I’ll help to clean up the city parks 為例，在獨立課時教學中，教師在學生對主題意義產生初步了解、形成結論后進行教學互動，與他們合作探究閱讀材料的主題意義。在學生小組分別匯報主題意義探究成果后，教師就他們給出的答案提出簡單的互動問題，如“What are the specific steps involved in volunteering? How to become a volunteer?”“As a member of society，can make what contribution to the living environment?”等。

學生能在與教師的互動問答中逐步修正偏離主題的學習思路，突破淺層次主題意義認知困境，獲得深度主題意義探究體驗。

（三）教學后期回顧：回顧主題意義與實際意義

在大單元閱讀教學末期，由于學生已親歷單元閱讀主題意義探究的局部過程，教師可以設計總結與回顧式教學環節，從單元閱讀主題意義的閱讀意義與現實意義兩個角度出發，引導學生進行總結與拓展性學習。學生能深化對單元主題意義的覺知，把握單元閱讀學習重點，使大單元教學取得較好效果。

1.總結環節：系統梳理單元主題意義

在大單元閱讀教學尾聲，教師可以創設總結性學習環節，引導學生回顧階段所學主題意義探究重點，整合大單元所學內容，鍛煉統整性思維。教師可以借助思維導圖或筆記等，引導學生將零散化主題意義進行可視化整合。學生能在書面記錄的過程中細化、統整學習思路，梳理大單元教學主題意義的主脈與每個課時的支脈，從而延展對大單元學習的理解深度。教師還可以整理微課程視頻或圖表，指導學生填補導學案內容，抄寫標準化板書，為其保留正確、標準的主題意義內涵。學生能在自主梳理與主觀講學的過程中進一步領會大單元閱讀的主題意義，提升學習的有效性（曹愛平 2022）。

例如，人教版初中《英語》九年級Unit 1 How can we become good learners?的教學重點是“學習能力”，單元標題是“如何成為優秀學習者”。在大單元教學結束后，教師為學生布置周期性回顧任務：“Please draw a mind map in which you can explain how to be a good learner?”學生在任務的指導下自主繪制思維導圖，聯系大單元獨立課時的學習情況，確立思維導圖的子標題包括Study habits、Learning methods、Learning goals、Interest in learning、Study Plan 等要素。在學生繪制完思維導圖后，教師快速瀏覽其思維導圖并讓個別思維導圖條理清晰的學生上講臺講解，分享主題意義探究經驗。學生能在聆聽他人思路、分享個人思路的過程中深化對單元主題意義的覺知，構建系統的主題意義概念。

2.拓展環節，深度關聯主題現實意義

在上一教學環節，學生對閱讀內容的主題意義產生了深度了解。在主題意義探究教學末期，教師可以結合生活化問題與學生展開主題意義討論，指導其圍繞“主題意義的現實應用”進行話題討論。教師可以設計自由發言環節，讓學生以班級為單位，集思廣益，充分交流，拓展思路；可以為學生分設學習小組，讓他們在組內輪流發表看法，分享生活案例，領會主題的現實意義，豐富人文底蘊，形成優秀的人文品質（胡波、楊雪梅 2022）。

以人教版初中《英語》九年級Unit 2 I think that mooncakes are delicious!為例，本單元圍繞主題“傳統美食”展開，要求學生能圍繞“中華優秀飲食文化”展開主題意義探究。在單元總結環節，教師引領學生發散思維，圍繞Chinese food culture 這一話題展開生活化討論，分析該閱讀主題在實際生活中的意義。教師還預設幾個討論關鍵詞句，幫助學生的主題意義探究思路向有效方向發散。具體關鍵詞句如下所示：

The special Chinese diet in life.

The role of diet culture in national development.

學生能在關鍵詞句的指導下展開話題討論，使話題緊扣大單元閱讀主題。學生能在自由討論的過程中深化對大單元主題現實意義的覺知，提升人文素養。

綜上所述，在教學前期，教師要準備教學材料與設計教學活動，初建大單元主題意義探究動線。在教學計劃實施過程中，教師要深度指導學生學習思路與活動參與方式，促使其對主題意義的探究趨向更深層次，精準化落實教學計劃。在教學后期，教師要引領學生對大單元學習內容進行回顧與拓展，進一步深化其對大單元閱讀主題意義的覺知。在實際教學過程中，教師要遵循人文性與思辨性原則設計教學活動，促進學生發展能力。