奠定豐富而鮮活的語文基礎

【摘 要】核心素養導向下的“語言文字積累與梳理”，追求豐富而鮮活的語文基礎，即豐富多元的學習內容和開放生動的學習方式。要想在教學層面落實這一價值追求，教師就要明晰本任務群因整合程度低，呈現的嵌入式和獨立式的兩種組織形式。隨文識寫，關鍵在于建立字詞學習、兒童生活、文本理解的聯結，在文本語境中識認字詞，用字詞帶動文本理解，發揮字詞句篇學習的綜合效應。獨立式積累與梳理，關鍵在于創設既貼近兒童生活實際又符合語言文字規律的主題與任務，引導學生在生活情境中積累，在積累的基礎上梳理，在項目化學習中活化對語言文字的理解和運用，從而實現語言文字積累與梳理的多重育人價值。

【關鍵詞】語言文字積累與梳理；語文基礎；學習任務群；價值追求；實施關鍵

【中圖分類號】G623.2 "【文獻標志碼】A "【文章編號】1005-6009（2024）01-0025-05

【作者簡介】劉春，江蘇省徐州市教育科學研究院（江蘇徐州，221002）語文教研員，正高級教師，江蘇省語文特級教師，江蘇省小學語文教育專業委員會副秘書長，徐州市小學語文教育專業委員會秘書長。

在《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱“新課標”）中，“語言文字積累與梳理”作為基礎型學習任務群，具有“奠定語文基礎”的重要作用，凸顯了新課標在傳承語文傳統基礎上的創新發展。如何準確解讀“語言文字積累與梳理”學習任務群的育人價值，在教學實踐中實現指向學生核心素養培養的目標，是當下教學迫切需要解決的問題。本文嘗試從任務群的價值追求與實施關鍵兩方面進行探討與闡釋。

一、豐富而鮮活的語文基礎：“語言文字積累與梳理”的價值追求

中國文化歷來有重視積累的傳統。早在《易經》六十四卦中，就有“漸”“升”兩卦，專門闡釋人德行的“積累”之道，奠定了中國文化中重積累的哲學基礎。自孔子之后的諸子百家與學者開始從學習的角度來論述積累，被稱為經學與文學融合的“經學積累”。20世紀初，語文獨立設科之后，“積累”進入了具有學科特質的“語文積累”階段。一百多年來，語文雖然歷經了國文、國語等名稱的更迭，但對于“積累”的重視是一以貫之的。回溯數千年歷史，從德行積累到經學積累，再到語文積累與梳理，我們看到了“積累”傳統的血脈賡續；對照新課標，我們更清晰地認識到了“語言文字積累與梳理”學習任務群在傳承傳統基礎上的創新與突破。

（一）新課標進一步強化了對學生“語文基礎”的培養

在《義務教育語文課程標準（2011年版）》（以下簡稱“2011年版課標”）中，“積累”一詞共出現19處，沒有出現“梳理”字樣。而在新課標中，“積累”一詞出現了52處，“梳理”一詞出現了42處。從兩版課標關于“積累”與“梳理”詞語出現頻次的變化上，可以看出新課標極大強化了語文基礎的重要程度。

從學段要求上看，2011年版課標在“學段目標與內容”中，從識字與寫字、閱讀、習作、口語交際、綜合性學習等五個領域進行劃分。新課標則調整了學段要求的框架，以識字與寫字、閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究四類典型的語文實踐活動方式為主線，構建了素養型學習目標。識字與寫字、梳理與探究兩種語文實踐方式都直接指向對學生“語文基礎”的培養。可見，新課標在“學段要求”部分也進一步加強了對語文基礎的要求。

從課程內容上看，新課標將“語言文字積累與梳理”作為基礎型學習任務群，架構了學生走向所有語文學習領域的橋梁。這一任務群貫串義務教育全學段，并有機融入其他五個學習任務群之中。可以說，“語言文字積累與梳理”體現了兩個“全”：一是縱向上存在于語文學習的全過程，二是橫向上融入語文學習全領域。

從學業質量描述上看，義務教育四個學段的學業質量標準描述分別在第一自然段著重圍繞日常生活中識字與寫字、梳理與探究兩個維度，描述了學段結束時學生在“語文基礎”方面學業成就的關鍵表現。同時，其他自然段也有機滲透了相關內容。這充分凸顯了語言文字積累與梳理的“基礎性”地位。

簡言之，新課標從課程目標到課程內容，再到學業質量，處處體現著語文課程重視基礎的育人理念。

（二）“語言文字積累與梳理”指向“豐富而鮮活”的語文基礎

知識本位時代，常有對“積累”的認知偏見。如將積累的內容窄化為對生字詞語、詩句名言、語文知識的記憶，將積累的方式固化為死記硬背、重復抄默等，從而導致學生十幾遍，甚至幾十遍地重復抄默生字詞、古詩文和課文，以此應對考試時看拼音寫詞語、默寫古詩和按課文內容填空等題目。由此，學生積累的“惰性知識”是零散的、僵化的，只適用于外部考試，不能在生活中得以應用，不能解決實際問題。這樣積累出來的知識可能是無用的，甚至是有害的。

“語文學習往往是一種非線性結構，其本質是學習者在真實的語言實踐中，借助語言材料持續且反復探究語言運用規律的過程。”［1］指向核心素養的語文學習摒棄“惰性知識”，追求“活性知識”。因此，“語言文字積累與梳理”學習任務群追求“語文基礎”的豐富而鮮活，是文化自信、語言運用、思維能力和審美創造的綜合體。

1.語言文字積累與梳理的內容是豐富多樣的

“語言文字積累與梳理”學習任務群在綜述部分提出：“本學習任務群旨在引導學生在語文實踐活動中，積累語言材料和語言經驗，形成良好語感，通過觀察、分析、整理，發現漢字的構字組詞特點，掌握語言文字運用規范，感受漢字的文化內涵，奠定語文基礎。”［2］20并在學習內容部分明確了三個學段10項學習內容。通過提煉，我們可以從以下三個方面概括出語言文字積累與梳理較為豐富的學習內容。

一是語言文字知識與語言經驗。通過學習，學生要掌握漢語拼音，認識3000個常用字，會寫其中的2500個；掌握漢字的構字組詞特點和語言文字的運用規律；誦讀積累新鮮詞語、成語典故、中華文化名言、優秀詩文、格言警句等豐富的語言材料，在語文實踐中積累較多的語言經驗，形成良好語感。

二是語言文字分類整理和國家通用語言文字的規范化意識。學生能對自己積累的詞句段篇等語言材料進行梳理，初步發現并把握語言文字的規律，逐步發展語言文字積累與運用能力；能主動發現日常生活中使用語言文字的常見問題，不斷提高規范運用語言文字的意識。

三是對漢字文化的情感。能充分感受漢字的文化內涵，領悟漢字的美，激起對國家通用語言文字的熱愛之情以及對語言文字所蘊含的豐富文化內涵的熱愛之情。

從靜態的語言文字知識積淀到動態的語言實踐經驗習得，從經典語言材料的日積月累到語言文字規律的梳理把握，從語言文字規范化意識的養成到對語言文字情感的培養……學生語言文字積累與梳理的內容豐富、立體而多元。

2.語文積累與梳理的方式是積極主動的

首先，倡導學生積極自主、生動活潑地積累與梳理。“語言文字積累與梳理”學習任務群在“學習內容”部分，第一學段提出“在生活中主動識字，發展獨立識字能力”“嘗試發現漢字的一些規律”“養成自主積累的習慣”，第二學段提出“在真實的語言文字運用情境中獨立識字與寫字”“分類整理、交流”，第三學段提出“主動通過多種方式獨立識字”“嘗試運用”。在“教學提示”部分提出“誦讀、積累與梳理，重在培養興趣、語感和習慣”“提倡日積月累，不要貪多求快”“提倡熟讀成誦，不要死記硬背”。由此可見，本任務群在學習方式上具體體現了三個方面的變革：一是通過自主、獨立“識寫”“誦讀”“記錄”“感受”“體會”等，養成自主積累的習慣；二是通過“調查”“交流”“互相”“分享”等，形成合作學習的意識；三是通過“分類整理”“分主題梳理”“嘗試運用”“嘗試發現”等，發展梳理與探究能力。

其次，倡導在生活運用中積累。本學習任務群在教學提示中指出：“根據學生的年齡特點和認知規律，緊密聯系學生的生活實際，結合識字內容，選擇適宜的學習主題，創設學習情境。”［2］30強調以學生生活為基礎，選擇主題、創設情境。真實的生活情境把語文學習內容、學生的學習活動與社會生活聯系起來，實現內容、學習、生活三者的互動。［3］以生活為基礎，不僅可以激發學生語言文字積累與梳理的興趣，還能助力他們實現識字寫字、誦讀等顯性積累與感受漢語言的優美、熱愛中華文化等隱性積累的多維共生。

最后，倡導學生在積累的基礎上進行結構化梳理。所謂積累，是通過聽說讀寫等語文實踐，接觸語言材料，經歷理解、記憶、保持、運用等心理活動，內化新語料、形成新經驗和良好語感的過程。所謂梳理，是將已經學習的零散知識和積累的語言材料結構化，將言語經驗轉化為學習方法和策略；是經歷回顧、辨析、整理和歸類，由散到整、從點到類、由孤立到聯系、由發現現象到把握規律的過程。如果說，積累指向新經驗的獲得，那么，梳理則是對已有經驗的整理與結構化。可見，“語言文字積累與梳理”學習任務群的重要突破在于，從原來重視事實性知識點、“聚沙式”語言材料、靜態語文概念，轉向通過多樣化認知活動，經歷從積累到梳理的過程，幫助學生更加自主地積累、發現語言規律，更加自如地綜合運用語言文字、感受文化內涵，從而奠定“源頭活水，涌動不息”的語文基礎。

二、開放而生動的語文實踐：“語言文字積累與梳理”的實施關鍵

和其他五個學習任務群相比，“語言文字積累與梳理”在內容方面整合程度最低。因此，在課程實施層面呈現了“雙棲性”的特點：一方面，將語言文字積累與梳理的學習內容嵌入其他任務群的閱讀與表達學習中，隨時順勢開展；另一方面，基于兒童的生活學習需要，依據學段學習內容，設置獨立式的語言文字積累與梳理任務單元。

統編教材中語文基礎部分也有類似這樣的“雙棲性”安排。如隨課文編排的識字寫字、讀一讀、記一記等學習內容，就是一種嵌入式的編排。而教材中第一學段的六個識字單元，五下第三單元“遨游漢字王國”，六下古詩詞誦讀板塊，語文園地中的“識字加油站”“字詞句（詞句段）運用”“書寫提示”“日積月累”等內容都屬于對立或相對獨立的學習任務。

可見，新課標中的“語言文字積累與梳理”任務群在學習內容和組織形式上，和統編教材中的基礎部分有著共同的出發點和相對一致的架構理念。那么，到底應如何把握“語言文字積累與梳理”任務群理念的關鍵要義，依托教材，創造性使用教材，幫助學生構筑指向核心素養的豐富而鮮活的“語文基礎”呢？

1.進行隨文識寫，關鍵在于建立字詞學習、兒童生活、文本理解的聯結，引導學生通過自主發現，在文本語境中識認字詞，用字詞帶動文本理解，發揮字詞句篇學習的綜合效應

嵌入式積累與梳理的主體內容是識字寫字及對詞語的理解與積累。大部分字詞是嵌入課文學習中的。半個多世紀前，著名教育家斯霞老師創造了“隨文識字”的教學經驗，影響深遠。隨文識字的要義是“字不離詞，詞不離句，句不離文”，將識字、閱讀與寫作有機結合起來。但是，教學實踐中仍存在一些問題，如教師將要學習的生字集中起來，讓學生讀讀了事；對每個生字詞都進行講解，學生被動聽講，在作業中反復抄默。“如果詞不是作為創作的手段而活躍在兒童的心靈里，如果兒童只是背誦、接受別人的思想，而不創造自己的思想，不用詞把這些思想表達出來，那么，他就會變得對詞缺乏領會力。”［4］

因此，奠定“豐富鮮活”的語文基礎，需要實現生活邏輯、語文邏輯和學習邏輯的統一，打通兒童生活經驗、所學字詞與文本具體語境之間的壁壘，使其在真實的語言文字運用情境中主動、積極地積累與梳理。

如統編教材一下第六單元選編的《古詩二首》《荷葉圓圓》《要下雨了》幾篇課文都是描寫“夏天”的，學生學習這個單元時也正值夏季。教師可以帶領學生在夏日的真實生活情境中，欣賞夏天的池塘、荷葉、荷花，欣賞夏天的雨。隨文識字寫字學習放在單元整體情境之中順勢展開，實施要點在于引導學生找到漢字形音義、兒童生活與文本情境的內在關聯，實現理解基礎上的自主積累。如《池上》這首詩中要識認、書寫的生字詞語“蹤跡”“浮萍”“采”等，展示了“小娃”在夏日池塘里快樂玩耍的畫面。打通學生日常生活與文學情境中夏天的聯系之后，學生的自主發現與理解便有了基礎，可通過字理識字、語境識字、想象畫面識字等方式進行獨立識字，運用“蹤跡”中的“足字旁”“走之底”、“浮萍”中的“三點水”“草字頭”等偏旁表意方法理解詞義，想象詩句所呈現的畫面，借助對生字詞語的梳理和理解，帶動對詩句的理解與情感體會。

在上述教學中，真實的生活情境喚醒了學生的生活經驗，激發了學生對字詞學習進行探究、積累的興趣。學生主動發現字詞規律，借助字詞理解、感悟詩句的畫面，實現了識字、積累、理解與梳理的融通共生。同時，他們積累的字詞又是鮮活、生動的。而字詞的學習，又自然而然帶動了學生對詩詞的誦讀理解，促使其在熟讀成誦的過程中感受古典詩詞的魅力，增強熱愛自然、喜愛古詩的情感。

2.進行獨立式積累與梳理，關鍵在于創設既貼近兒童生活實際又符合語言文字規律的主題與任務，引導學生在生活情境中積累，在積累的基礎上梳理，在項目化學習中活化對語言文字的理解和運用，實現語言文字積累與梳理的多重育人價值

相較于滲透在課文學習中的語言文字積累與梳理任務，獨立式的積累與梳理學習以單元方式呈現，具有項目化學習的性質，因此可稱之為“項目化學習任務”［5］。教師設計這類任務時，應基于任務群的學習內容，確立相對聚焦的積累與梳理內容，引導學生在真實的生活情境中識字、寫字、誦讀、積累、梳理和探究。真實的生活與學習情境賦予兒童學習的意義，因此，主題的選擇、情境的創設、任務的安排，既要貼近兒童的生活實際，又要符合其語言文字學習規律。這既是語文課程人文性與工具性相統一的課程要求，也是“語言文字積累與梳理”區別于其他學習任務群的本質特征，更是兒童學習語言的需要。

如“語言文字積累與梳理”學習任務群在第一學段“學習內容”第1條中提出：“認識有關人的身體與行為、天地四方、自然萬物等方面的常用字；認識家庭生活、學校生活、社會生活中的常用字；學習書寫筆畫簡單的字，初步體會漢字結構的主要特點。”［2］20根據這一內容要求，我們在一上的教學中設計了“認識名字里的方塊字”這一典型任務，引導剛入學的兒童認識老師、同學的名字，認識教室、校園等場所的標牌，認識課程表中各個科目的名稱等。這個單元與統編教材中的識字單元有相似之處。不同的是，本單元從兒童的真實生活需要出發，基于兒童對新校園、新教師、新同學的認識愿望，由學習生活中的人、事、物等的“名字”入手，切口小，更容易操作，并有助于兒童在“入學適應期”自主認識校園生活中的常用字，感受漢字符號與現實生活的關聯，從而獲得漢字學習在生活中的意義感。

如果說，第一學段的語言文字學習強調在生活中積累。那么，進入第二學段，隨著識字寫字數量和語言材料的增加，學生需要培養“初步梳理”的能力。任務群第二學段“學習內容”第3條提出：“誦讀、積累成語典故、中華文化名言、短小的古詩詞和新鮮詞語、精彩句段等，豐富自己的語匯，分類整理、交流，初步認識中華優秀傳統文化蘊含的思想；在語言積累和運用過程中，體會同義詞、反義詞等詞語的作用，發現、感受語言的表現力和創造力。”［2］21其中包含了“成語典故”的誦讀、積累與梳理學習內容要求。基于三年級學生的學情，我們創生了“有趣的成語典故小講壇”單元任務（框架見圖1）。

我們注重引導學生走上成語典故小講壇，梳理已經積累的成語典故，在分類整理、講述成語故事的過程中逐步感受其中蘊含的文化思想和智慧；為感興趣的人、事、景、物選成語，用多個成語記錄多彩生活，分享成語典故在生活中的新用途，激發其積累、梳理與運用成語典故的興趣，培養其對成語中蘊含的中華傳統文化思想的熱愛之情。

學生在大任務的引領下，經歷了成語典故的搜集積累、初步梳理、初步感受文化內涵到在生活中嘗試運用等學習活動，回顧了熟悉的成語，通過講述成語故事增添了對成語的新認知，在梳理過程中發現了成語的新規律，在運用成語解決問題的過程中感受到了成語典故的新價值。在積累、梳理與運用這一具有創造性、進階性的學習過程中，成語典故在學生的認知中“活”起來了。

“語言文字積累與梳理”學習任務群在小學三個學段中共安排了10條學習內容，每一條都有助于引導教師設計獨立式積累與梳理的單元任務。這樣的項目化學習活動，對于奠定學生豐富而鮮活的語文基礎，提升學生的核心素養具有重要意義。

【參考文獻】

［1］鄭國民，李宇明.義務教育語文課程標準（2022年版）解讀［M］.北京：高等教育出版社，2022：13.

［2］中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準（2022年版）［S］.北京：北京師范大學出版社，2022.

［3］陸志平.語文學習任務群的五個關鍵詞［J］.語文建設，2022（11）：14.

［4］蘇霍姆林斯基.給教師的建議［M］.杜殿坤，譯.北京：教育科學出版社，2013：144.

［5］申宣成．“語言文字積累與梳理”學習任務群的價值、內容與實施［J］.語文建設，2022（21）：9.