閱讀素養評價標準的建構與實施

李功連 龔鑫

【摘? ?要】PIRLS和PISA閱讀素養測試聚焦信息搜集、解釋推理和反思評價能力。以此為基，可遵循教學評一致的理念，從學習過程和學習結果兩個層面建構閱讀素養評價標準。實踐中，可通過課堂觀察和書面作業實現過程和結果、質性和量化的統整。閱讀素養評價標準的建構與實施，為教師在教學中培育學生的閱讀素養指明了方向，有重要的理論意義和實踐價值。

【關鍵詞】閱讀素養；評價標準；閱讀學習

PIRLS和PISA這兩大國際化測試均聚焦閱讀素養。PIRLS通過信息和文學兩種文本形式，測試“關注并搜集明確信息、直接推論、解釋并整合觀點和信息、判斷與評價文本內容和形式”［1］的能力。PISA通過連續性文本、非連續性文本、混合文本和多重文本等多樣化形式，測試“搜集信息、形成大概理解、發展解釋、反思評價文本內容和形式”［2］的能力。比較PIRLS和PISA測試的能力結構，可以發現其主要集中在信息搜集能力、解釋推理能力和反思評價能力三個方面。

任何人在親身體驗和學習過程中形成的素養都不可能直接傳授于人，任何人也不可能在缺乏挑戰與困惑的學習過程中僅憑間接經驗獲得真正的素養。第斯多惠認為，發展與培養不能給予人或傳播給人。誰要享有發展與培養，必須用自己內部的活動和努力來獲得。［3］泰勒也曾指出，為了達到某一目標，學生必須具備使他有機會實踐這個目標所隱含的那種行為的經驗。［4］第斯多惠和泰勒分別從活動和經驗兩個角度闡述了閱讀素養的評價邏輯，為此，閱讀素養的評價標準必須通過閱讀過程和結果兩個維度進行建構。

一、閱讀素養評價標準的建構

PIRLS和PISA一致認同閱讀素養來自課外閱讀和課堂學習兩個方面。課外閱讀是基礎和根本，課堂學習是主體和核心。沒有有效的課堂學習，閱讀素養培養將失去立根之本；沒有大量的課外閱讀，閱讀素養培養將缺乏立根之基。

（一）閱讀素養評價的過程標準

從形成性評價的角度來看，對閱讀素養進行評價的關鍵在于對學習過程的有效性作出價值判斷。這就意味著教師需要通過教學內容、教學方法、教學活動的設計來提升閱讀行為的有效性。為了達成培養閱讀素養的目標，需要在學習過程中提高學生的信息搜集能力、解釋推理能力和反思評價能力。據此，可通過閱讀學習模型檢測閱讀過程的有效性（見圖1）。

為實施有效評價，需要建構指向信息搜集、解釋推理和反思評價的能力指標體系，在學習過程中促進閱讀素養階梯式發展，培養學生的高階思維能力。從圖1中不難看出，信息搜集是閱讀的起點，為解釋推理提供支撐，解釋推理則成為反思評價的基礎，而反思評價有助于思維能力的發展。換言之，思維能力的提升體現在反思評價的過程中，有效的反思評價依賴于準確的解析推理，而解析推理離不開扎實的信息搜集。

（二）閱讀素養評價的結果標準

從終結性評價的角度來看，閱讀素養通過學生的行為結果來體現。布魯姆按照個體行為結果的差異性，從認知、情感和動作技能三個維度建構了教育目標分類理論。［5］根據這一系統，認知領域的“知識”和“領會”、情感領域的“接受（注意）”和“反應”體現了對信息搜集能力的考評，認知領域的“分析”和“綜合”、情感領域的“組織”體現了對解釋推理能力的考評，認知領域的“運用”和“評價”、情感領域的“價值評價”和“由價值或價值復合體形成的性格化”體現了對反思評價能力的考評。另外，動作技能貫穿認知和情感領域，為認知發展和情感完善提供實踐引領，認知發展和情感完善又會進一步優化動作技能。認知、情感和動作技能從三個層面闡釋了學習評價的結果標準，以檢測閱讀素養培養的有效性。

布魯姆的教育目標分類理論揭示了學習評價的整合性，不僅考查知識技能的掌握情況、運用知識解決實際問題的能力，還考查學習過程與方法、情感態度與價值觀，從而實現個體的全面和諧發展。具體到閱讀素養評價上，其包括學習參與過程和學習效果兩個層面。學習參與過程包括內外兩個方面，有主動和被動之分，指向閱讀參與度，它衡量閱讀認可、投入程度以及實現自我價值的程度。學習效果則是學習評價的最終體現，從認知、情感和動作技能層面衡量閱讀認知和操作協同發展的能力評價要求（見表1）。

二、閱讀素養評價標準的實施

課堂的立體性、復雜性、綜合性和整體性特質決定了評價方法需具備整合性。應通過量化和質性相結合的方式，實現質性評價數量化、量化評價質性化，建構立體統整的評價范式；通過課堂觀察和紙筆測試的有效整合，實現學習過程和效果之間的良性循環。

（一）課堂觀察：過程與結果雙重考量

課堂觀察通常關注教師的學科理解、內容講解、課堂組織、課堂教態等，容易忽略學生的學習過程和結果。這種課堂觀察往往導致教師關注“是不是教過了，是不是講過了，有沒有講完，有沒有講漏”，而忽略“學生真的聽懂我所說的內容了嗎？真的學會我所教的東西了嗎？”［6］但教了不等于學了，學了不等于學會?；跇藴实拈喿x素養評價需要關注每一個學生的學習歷程和效果。

由于課堂具有復雜性和時刻變化性，教師不可能也沒必要把所有發生的信息都觀察記錄下來，以作為研究的材料。有效的課堂觀察應該以閱讀素養培養為主題，以學生參與學習活動過程為主線，以實現對學生的整體性評價。這要求教師關注學生的學習過程，包括信息搜集、解釋推理和反思評價等環節，以體現學習評價的層次性、整體性和結構性。

以童話《賣火柴的小女孩》為例，其學習過程由以下三個環節組成：（1）找描述小女孩生存狀態的詞語，提煉關鍵詞“可憐”與“幸福”；（2）找描述可憐和幸福的句子，體會小女孩的命運；（3）文章重點描寫了幸福的小女孩，你覺得小女孩是幸福的，還是可憐的？根據補充材料，深入體會小女孩的可憐和幸福。這三個問題分別指向閱讀素養培養中的信息搜集、解釋推理和反思評價能力指標（見表2）。

下面根據表格中的數字序號進行說明，闡述具體內容。

①這是筆者借班上課的案例，該班學生找到所有詞語：又冷又餓、可憐、美麗、幸福、窮苦、赤著腳、凍得紅一塊青一塊、凍僵、哆哆嗦嗦、蜷著腿、不敢、兩腮通紅、微笑、痛苦。

②學生根據同類型詞語，解釋理由并歸類，根據歸類結果刪除詞語。剩下“可憐、美麗、幸?！?個詞語時，教師要求學生找到理由把“美麗”刪除。學生找到兩個理由：無論是課文前面還是課文后面的段落，描寫美麗的內容非常少，是次要的；課文寫到小女孩看上去很美麗，但是她沒有注意這些，美麗對她沒有意義。這兩個理由分別從內容和形式兩個層面進行闡述。

③學生找到了文章中的相關句子，分別從環境描寫、外貌描寫、小女孩和爸爸的行為、見到奶奶時的幸福等方面進行了闡述，體會小女孩的可憐和幸福。

學生開始找的全部是體現可憐的句子，直到教師提了一個問題：大家全都說她可憐，難道她沒有幸福過嗎？此后，才有三個學生說到小女孩的幸福。與教師呈現的9個句子（3句體現可憐，6句體現幸福）相比較，學生對小女孩的可憐有深刻認識，但對幸福缺乏感知。受思維慣性的影響，學生開始閱讀時，對描寫小女孩可憐的內容產生先入之見，陷入了認識的窠臼。閱讀教學中，教師需要有意識地糾正這種思維模式。

④從想象角度理解小女孩的幸福；用想象的幸福襯托小女孩的可憐；用死亡后的解脫襯托小女孩的幸福。學生對小女孩性格特征的認識由零散走向系統、由片面走向全面、由平面走向立體。發言片段如下。

男生1：我覺得小女孩特別可憐，但是為什么又說她幸福呢？我覺得她很知足。要是我們的話，爸爸不愛，媽媽沒了，最愛的奶奶也死了，會很傷心，但是小女孩卻感覺幸福。她是可憐的那種幸福，非常可憐。

女生1：我覺得她是幸福的，因為故事中奶奶把小女孩抱起來，摟在懷里，她們倆在光明和快樂中飛走了，越飛越高，飛到那沒有寒冷、沒有饑餓、沒有痛苦的地方去了。無論她前面怎么可憐，最后她還是和愛她的奶奶在一起了。

男生2：我覺得這篇課文寫這個小女孩幸福是為了襯托出她的可憐。這篇課文中，噴著熱氣的烤鵝、圣誕樹，還有火爐，完全是小女孩想象出來的，從而襯托出她的可憐。

女生2：我認為她是幸福的。老師，剛才您說死是不幸福的，但我感覺小女孩的死是很幸福的，因為她在世的時候可憐，而能和她喜歡的奶奶一起死卻很幸福。

⑤學生找到14個詞語來描述小女孩的命運，并能根據其內在邏輯結構對這些詞語進行排序，這體現了信息搜集能力；學生找到相關句子，從不同角度解釋小女孩的可憐和幸福，對小女孩的可憐有深刻認識，但對小女孩的幸福的認識缺乏全面性和深刻性，這體現了解釋推理能力；學生從想象和襯托兩個范疇，認識到小女孩的可憐和幸福是矛盾統一的，這體現了反思評價能力。

從《賣火柴的小女孩》的案例可以知道，通過課堂觀察實施閱讀素養評價，需要在過程和結果兩個層面，實現學習活動的有效建構，通過信息搜集、解釋推理和反思評價等具體的學習環節完成對閱讀素養的培養。

（二）書面作業：量化和質性有效整合

學生的閱讀素養是其個體發展的重要體現。因此，閱讀素養的培養應當覆蓋每一個學生。但課堂上閱讀學習的時間有限，這決定了教師不可能測試所有學生的閱讀素養，難以通過提問了解每一個學生的學習效果?；诖?，紙筆測試就成為有效的檢測手段。事實上，盡管PIRLS和PISA都通過終結性的紙筆測試來評價閱讀素養，但紙筆測試絕不僅僅是一種終結性的考查方式，也可能作為形成性的學習評價方式，為更好地了解學生的學習進度和需求助力。

按照布魯姆的教育目標分類理論，對認知、情感和動作技能的學習評價存在顯著差異。對認知領域的學習評價，可以通過PIRLS和PISA所采用的標準化測試進行，所獲得的量化分數成為評價閱讀素養的核心指標。但標準化測試難以測量情感和動作技能領域的能力。為此，PIRLS和PISA開發了問卷，旨在考查閱讀素養培養的過程并分析影響因素，通過把握閱讀參與度與閱讀素養之間的關系，為閱讀素養培養提供實踐依據。從閱讀素養培養的角度來看，需要對標準化測試的量化分數進行質性分析，通過深度理解來挖掘閱讀素養培養的價值。所以，PIRLS和PISA結束以后，產生了大量基于測試數據的研究報告，這些報告充分展示了量化評價向質性評價轉化的內在特質。

客觀公正、一成不變的數據指標體系顯然難以體現人的復雜性和發展性。量化數據的單一性與漢語語義的模糊性、形式的多樣性之間存在脫節的可能。要想準確評估個體的閱讀素養，尤其是解釋推理能力、發散性思維能力和批判性思維能力等，需要通過基于情境的紙筆測試來實現。因此，以讀促寫就成為閱讀素養評價的不二法門，能夠通過基于情境的寫作實現輸入與輸出的銜接。這樣，寫作既是培養閱讀素養的手段和方法，又是目標和任務，還是評價閱讀素養的方式。

《守株待兔》是一則經典寓言，其學習包括信息搜集、解釋推理和反思評價三個環節：（1）朗讀課文，在文白對比中理解并復述故事情節；（2）從農夫、兔子和樹樁的視角改寫故事；（3）通過改寫故事感悟道理，體會寓意的多元性。三個學習環節體現了寓言講故事和講道理的核心內容。其中，改寫故事就是以讀促寫的具體運用，通過形成性的紙筆測試實施閱讀素養評價。對改寫的故事進行評價體現了質性研究的特質，所在班級學生在自然、真實的環境中運用語言文字，形成書面文本。這是認知、情感和動作技能協同作用的結果，符合信息搜集、解釋推理和反思評價的閱讀素養評價標準。為了突出質性評價的客觀性和可檢測性，需要實現質性評價量化，從而準確評估學生的閱讀素養（見表3）。

下面根據表格中的數字序號進行說明，闡述具體內容。

①鑒于課堂時間有限，農夫、兔子和樹樁三個角色的改寫分兩個環節完成。學生共同完成對農夫角色的改寫，分組完成對兔子和樹樁角色的改寫。班級共有學生32人，寫作字數呈正態分布（見圖2）。從寫作過程看，兩個環節分別用時6.5分鐘和11分鐘，時間增加意味著寫作難度增加，從而解釋了書寫速度為何降低。兔子角色最難轉換，核心原因是學生以為兔子死了，故事就結束了，這導致錯誤率增加。

②學習增量指學習活動中所獲得的增值部分，為接下來的學習提供支撐。本課中的學習增量指學生對道理的感悟，包括習作中出現的“不勞而獲、偶然、沒有看路、不是一成不變、天上不會掉餡餅、碰巧”等語句，揭示了寓意的多樣性。

③錯誤率指向習作改寫中存在的錯誤。學習增量和錯誤率分別從正面和反面揭示了學習效果。學習增量與錯誤率負相關。錯誤率越低，說明閱讀素養越高。具體指標包括沒寫完、內容不完整、人稱轉化錯誤、與課文吻合度低等。錯誤率不包括錯別字、病句等細節性錯誤。

通過具體比較習作內容發現，字數、速度與學習增量正相關，與錯誤率負相關，意味著評價指標的邏輯自洽。通過對習作進行質性和量化整合研究，可以發現閱讀素養體現在學習過程和結果之中，那么閱讀素養培養也就應該立足于學習過程和結果。

信息搜集、解釋推理和反思評價體現了閱讀素養評價過程和結果的指標的有效性。通過信息搜集、解釋推理和反思評價的閱讀素養評價標準，從過程與結果兩個維度評價閱讀的有效性，對閱讀素養培養具有重要理論意義和實踐價值。

參考文獻：

［1］MULLIS，MARTIN. PIRLS 2016 assessment framework，2nd edition［M］. Boston：TIMSS & PIRLS International Study Center，2015：18-21.

［2］OECD.PISA 2009 assessment framework key competencies in reading，mathematics and science［M］. Paris：OECD Publishing，2010：34.

［3］第斯多惠.德國教師培養指南［M］.袁一安，譯.北京：人民教育出版社，2001：81.

［4］泰勒.課程與教學的基本原理［M］.施良方，譯.北京：人民教育出版社，1994：51.

［5］布魯姆.教育目標分類學：認知領域［M］.羅黎輝，丁證霖，石偉平，等譯.上海：華東師范大學出版社，1986：8-9.

［6］崔允漷，夏雪梅.“教-學-評一致性”：意義與含義［J］.中小學管理，2013（1）：4-6.

（福建師范大學教育學院）