提問支架：提升學生思維力的“活力因子”

李慧玲

【摘? ?要】“疑”，是學習起點，也是思考起點。“疑”的外在表現(xiàn)就是學生能提出問題。統(tǒng)編教材在四年級上冊編排“提問策略”單元，旨在培養(yǎng)和激發(fā)學生的問題意識，提高他們的提問能力。教學時可從厘清課堂學生提問現(xiàn)狀入手，通過運用“問題清單、范例拓展、小組合作”三大支架，設計針對核心難點的一系列學習活動，提升學生思維力。

【關(guān)鍵詞】小學語文；提問支架；思維能力；學習支架

《義務教育語文課程標準（2022年版）》要求學生能主動記錄、整理、交流自己發(fā)現(xiàn)的問題和思考，學習分析、質(zhì)疑、提問等方法。提問能力決定了學生的思維力和學習力。為培養(yǎng)和激發(fā)學生的問題意識，提高學生的提問能力，統(tǒng)編教材在四年級上冊單獨編排了“提問策略”單元，引導學生“閱讀時嘗試從不同角度去思考，提出自己的問題”。在該單元的實際教學中，筆者發(fā)現(xiàn)存在一些問題。為此，有必要剖析學生的提問現(xiàn)狀，構(gòu)建能夠釋放學生思維力的提問支架，促進學生思維水平的提升。

一、分析課堂上學生提問的現(xiàn)狀

通過對本單元《一個豆莢里的五粒豆》一課的提問情況的調(diào)查，筆者發(fā)現(xiàn)學生的提問存在以下問題。

一是提問無序，思路混亂。學生在問題清單上羅列的問題是雜亂的、跳躍的，有的純屬為了提問而提問。

二是提問無法，思維窄化。學生針對課文內(nèi)容提出的問題多，針對課文寫法和聯(lián)系生活提出的問題少。在針對課文內(nèi)容提出的問題中，針對局部提出的問題多，針對全文提出的問題少。可見，讓問題更多元化，從寫法和聯(lián)系生活角度提問，是目前學習提問策略的重難點之一。

三是提問無質(zhì)，核心脫離。本單元對提問策略的應用要求之一是能從提出的問題中篩選出對理解文章最有幫助的問題。這要求學生不僅要分析全文，還要綜合全文，辨別問題是否有價值。對學生來說，這有很大的難度。

二、以支架助力提問策略的習得

面對上述提問現(xiàn)狀，教師可引導學生學會從不同的角度提出問題，拓展他們提問的思路，幫助他們搭建提問的支架，提高思維的廣闊性。具體可以從以下三方面作出改變。

（一）問題清單支架：提高思維的鮮活力

問題清單是學生學習提問策略的支架之一。用好這一支架，可以提高學生的思維力，激發(fā)他們的提問意識，助力他們掌握提問策略。

1.梳理文本，尋找問題清單的“中心眼”

教師可從課題出發(fā)，逐步引導學生開展局部精讀與思考，讀完后再針對全文進行思考。同時，在閱讀過程中，為了讓思維更加高效，不被提問打斷，需要對文本進行切割。這樣的切割并不打亂文本的順序，只是讓文本與問題能夠?qū)Ｒ浴兑粋€豆莢里的五粒豆》為例，可針對最初的問題清單進行調(diào)整（如表1）。

經(jīng)過如此閱讀梳理，學生對文章的把握更加準確了。這樣的做法，既讓學生回歸閱讀的真實狀態(tài)，又讓提問更加有序、高效。

2.拆解文本，探尋問題清單的“序列繩”

針對全文提問時，學生的思維仍存在局限性。因此，在教學過程中，為了豐富針對全文提問的方法，可設計相應的問題清單，分別指向課文前后內(nèi)容的差異、題目與內(nèi)容的沖突、課文結(jié)尾的深意這三個方面，讓學生基于問題清單，學習提問方法，訓練思維能力。仍以《一個豆莢里的五粒豆》為例，問題清單如表2所示。

從上述表格可知，學生會結(jié)合表格中的提示，對課文內(nèi)容進行提問，且問題質(zhì)量有所提升。這也在一定程度上拓展了學生的思維寬度。

3.聚焦重點，重構(gòu)問題清單的“進階梯”

有了問題清單，學生便能對文章的內(nèi)容有大致的把握，但是對于全文，提問時依舊抓不住重點。學生需要依托更加直觀的思維清單，對整篇文章進行深度思考。因此，為了讓學生更加深刻地意識到針對全文提問的方法，可結(jié)合課堂作業(yè)本對文章的框架進行梳理（如圖1）。

結(jié)合圖1，學生可直觀地了解課文。教師可引導學生橫向看，即歸納每個段落，針對部分進行提問；引導學生縱向看，即概括五粒豆的不同做法與不同結(jié)局，針對全文進行提問。

（二）范例拓展支架：提高思維的延展力

學生針對內(nèi)容所提的問題，一定程度上反映了他們已有的思維能力和認知能力。對于共性問題，教師可以搭建范例拓展支架，發(fā)展學生的思維力。

1.提供提問支點，尋找思維生長的落腳點

以本單元《夜間飛行的秘密》一課為例，可從題目入手，針對文章前后內(nèi)容的寫法提問，如“前面說蝙蝠沒有跟任何物體撞過，為什么還寫它能靈巧避開電線，不是重復了嗎？”還可以針對細節(jié)內(nèi)容提問，以有效的支點為切入口。怎么找支點？比喻、引用、擬人等都為提問創(chuàng)造了支點。利用“精妙之處+怎么寫、為什么寫、這么寫的好處”的模式，學生學會針對寫法提問，如“把蝙蝠比喻成沒頭蒼蠅（精妙之處），這樣寫有什么好處？”按照這樣的思路思考，聯(lián)系生活提問，問題自然而然產(chǎn)生了。

2.展示同伴問題，尋找思維生長的著力點

教材提供的閱讀材料是為了教學目標的達成而設置的。閱讀《夜間飛行的秘密》課后的片段《它們是莖，還是根？》時，學生可以遷移運用習得的不同提問策略。課堂上，學生以小組為單位，分類、篩選課前提的問題。教師將針對寫法和啟示的問題摘抄在黑板上，引導學生發(fā)現(xiàn)可以從這兩個角度提問，做到有法可學。以下是課堂上學生通過引導總結(jié)出來的提問角度以及學生的問題（如表3）。

通過這樣的示范、模仿，學生能從容掌握技能，學會從寫法和啟示等角度提出問題。當然，還有更多提問的角度值得開發(fā)與探究。

3.課外遷移提問，尋找思維生長的延伸點

為了讓提問能力真正運用到閱讀中，教師可讓學生在班級閱讀角中選擇喜歡的書目，利用午間對閱讀中遇到的問題進行梳理，并將其寫到“疑問貼”（如圖2）上，爭當“提問小能手”。下課后，學生會經(jīng)常光顧班級閱讀角，瀏覽貼在那里的“疑問貼”，并積極解答，領(lǐng)取“解題金手指”徽章。班級閱讀角展示了學生的大量問題，不僅啟發(fā)了學生提問的角度，還能夠強化學生在閱讀中提問、思考的能力，促進學生養(yǎng)成有問必提、有問必答的閱讀好習慣。

（三）小組合作支架：提高思維的批判力

提問能激發(fā)學生深層的閱讀能力，讓思維活化。可以說，高效的提問能擊中文本的核心。為了讓提問更有價值，讓思維更加高階化，教師可以為學生搭建小組合作支架。

1.課前排摸，把握思維水平

學生的生活經(jīng)驗和認知水平存在差異，各自認為“有價值的問題”也不同。對此，教師可以課前發(fā)放表格，讓學生利用四人小組展開合作，篩選出不同的問題，從“不影響對課文內(nèi)容的理解（△）”“可以幫助理解課文（○）”“可以引發(fā)深入思考（☆）”這三方面，對問題進行分類，從而摸清學生對有價值問題的定位。回收表格，并進行分析，可以發(fā)現(xiàn)學生認為有效、有價值的問題是針對全文和啟示提出的，認為無效、不影響理解的問題是針對部分內(nèi)容提出的。課前摸排為后續(xù)跟進提供了方向。

2.課中互動，激發(fā)思維活力

要想甄別引發(fā)深思的問題，學生需要和同伴合作，相互啟發(fā)。以下是教學片段。

師：接下來，就請小組合作，選出最能幫助你們理解課文內(nèi)容的問題貼到黑板上，并按照黑板上的句式，說明理由。

（小組討論、板貼）

師：如果在選擇時感覺無從下手，你可以參考課后學習伙伴的提示，看看對你們有沒有啟發(fā)。

（小組交流、匯報）

生：我們組覺得“為什么《呼風喚雨的世紀》中的第三自然段要與以前的生活對比呢？”這個問題是非常有價值的。我知道有一個成語叫“鑿壁偷光”，以前并不是家家戶戶都有燈，窮人家的孩子需要鑿個洞，借助鄰居家微弱的光來學習，而我們現(xiàn)在隨時隨地想開燈就開燈。這樣一對比，更加說明了現(xiàn)在科技進步飛速。

師：這一小組利用課外知識、聯(lián)系生活證明了這個問題的價值，真是一個會思考的小組。

……

師：經(jīng)過激烈的討論，這幾個問題是我們一致推選出來的最有價值的問題。我們一起來看看。

在一次次的充分交流、驗證、研討中，課堂教學模式從教師主導轉(zhuǎn)變成了師生合作。學生的提問也從淺層次進入更深層次，屬于對文章內(nèi)容思考后產(chǎn)生的有效提問。

3.課外辯論，拓寬思維邊界

思維的進階需要經(jīng)過不斷的嘗試與反復的試驗，最終實現(xiàn)從量變到質(zhì)變。教學中，可以嘗試利用課外時間，針對有歧義的問題，以辯論賽的形式進行解決。辯論賽需要每一位隊員積極思考，為本隊辯友的觀點尋找充分的證據(jù)，與對方辯友展開思維碰撞，由此實現(xiàn)思維進階。這種具有思辨性的活動不僅激起了學生的好勝心，也讓學生在閱讀中學會思考，學會辨析。

“問題清單、范例拓展、小組合作”三大支架為提問策略單元的教學提供了具體的優(yōu)化路徑。通過提問支架而延伸的一系列學習活動，不僅有助于學生思維品質(zhì)的提升，促進學生深度閱讀，也能幫助教師準確把握提問策略單元教學的特點，找準教學方法，為學生有效提問提供有力支持。

參考文獻：

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（浙江省臺州市三門縣心湖小學）