論鄉村教育振興的邏輯

譚天美 崔海波

鄉村振興需要鄉村教育振興作為基礎支撐。正確、合理和有效的鄉村教育振興需要遵循其內在邏輯。就現實而言,教育理論工作者主導的鄉村教育振興實驗和教育實踐工作者領銜的鄉村教育改革一直在探索之中。面對改革,有必要冷靜思考,哪些鄉村教育振興行動是“真”的,哪些是“假”的,哪些是符合邏輯的,哪些是混亂的。其中,問題的關鍵是如何判斷鄉村教育振興的真假與合邏輯性,以及鄉村教育振興改革如何能科學、合理地產生效應。因此需要找到分析鄉村教育振興的思維方法和判斷形式,有必要探究鄉村教育振興的邏輯問題。邏輯是一個抽象的哲學概念,但生活中無處不在。康德認為,自然中的一切,都是依照規律發生的。一般說來,整個自然界無非是現象依據規律的聯系;什么地方也沒有雜亂無章的東西〔1〕。鄉村教育振興同樣具有自身的發展規律,實踐探索是否符合這種規律,如何加以判斷,是關系鄉村教育能否振興的核心問題,值得深入探討。本研究基于邏輯學的框架,分析鄉村教育振興的現實,探明當前鄉村教育振興的應然邏輯,嘗試回答未來如何合乎邏輯地實現鄉村教育振興這個緊迫問題。

一、鄉村教育振興的應然邏輯本質

教育改革的邏輯是指導人們在推進教育改革時堅持什么原則,持有什么目的,采取什么方法的認識路線、決策模式和行動策略〔2〕。簡而言之,即是否按照教育發展的規律來指導教育行動。新時代鄉村教育振興就是一次重要的教育改革,應對其目標、過程和結果有合邏輯的認識。在《邏輯理論的研究》中,杜威認為邏輯是對于思維之正確進程的一般說明;邏輯的關鍵問題是“思維與其經驗前項的關系,思維與其理性后果即真理的關系,以及真理與實在的關系”〔3〕。故而可以認為,鄉村教育振興的邏輯問題就是審思鄉村教育振興“思維之正確”的問題,是考慮鄉村教育振興實踐與“真理”是否相符的問題,是考察對“實踐”是否有效的問題。康德指出邏輯應包括幾個方面的內涵:邏輯是對知識的評判和校正;邏輯是一種法規;邏輯是理性的科學;邏輯是一種學說或證明的理論〔4〕。“邏輯”的意義指向規律、理性、思維和語言等〔5〕。這啟示我們,鄉村教育振興的邏輯應當包括評判其正確性、合理性、有效性等。

概言之,鄉村教育振興的邏輯體系應包括作為邏輯起點的鄉村教育目標正確性,作為邏輯推理的鄉村教育振興過程合理性,作為邏輯判斷的鄉村教育振興結果有效性。

(一)鄉村教育振興的邏輯起點是“培養什么樣的鄉村兒童”

鄉村教育振興能否取得實效,其邏輯起點的正確性是大前提。邏輯起點是邏輯過程的基本單元,是“概念”生成的基礎,也是事件得以進展的根源。當然,邏輯起點又要以實踐的主要矛盾為依據。因此,在基礎教育改革中是把“關系”“聯系”以及其中產生的“矛盾”作為邏輯起點來看待的〔6〕。就鄉村教育振興而言,根本矛盾在鄉村兒童健康發展愿景與鄉村教育發展不足之間的關聯,故而其振興的旨歸在于促成鄉村學生自然生長,并與阻礙學生生長的諸多因素之間的關系和矛盾構成鄉村教育振興的邏輯起點。鄉村教育振興如果偏離培養鄉村兒童的根本目標,則是犯了邏輯起點的錯誤。比如與鄉村教育振興密切聯系的鄉土課程改革的邏輯起點實非課程本身而應是“為了學生的發展”。顯然,要完成“為了鄉村學生發展”的前提是“發展成什么樣的學生”。故而,“培養什么樣的鄉村兒童”這一問題成為鄉村教育振興應當首先回答的問題。在過往的教育理論與實踐探討中,思想家們深入討論“培養什么樣的人”的問題,其實就是為了闡明人的發展與教育的矛盾問題,最終是為了更清晰地認識教育的邏輯起點——培養什么樣的人。就鄉村兒童而言,其生長環境和教育條件有限,如何實現城鄉教育的“差異化競爭”,如何突破“寒門再難出貴子”的困局,如何為鄉村振興培養本土人才等,都倒逼我們認清“培養什么樣的鄉村兒童”這個原點問題。我們認為鄉村教育振興的邏輯起點是培養“勤于勞動、淳樸善良、真誠待人、熱愛自然”〔7〕(1)關于“培養什么樣的鄉村兒童”這一問題作者另有撰述。作者認為要想讓鄉村學生獲得發展,必然要與城市學生培養形成“差異”,將“中國學生核心素養”和“學科核心素養”鄉土化、在地化,轉化為培養“勤于勞動、淳樸善良、真誠待人、熱愛自然”等具有鄉村獨特性的未來關鍵素養,這比一味地“追著城市教育跑”要有“希望”得多。的鄉村兒童,這是使鄉村教育振興成為可能的前提。

(二)鄉村教育振興的邏輯推證是“實現什么樣的鄉村教育理想”

鄉村教育振興就是要實現鄉村教育高質量發展,因此需要從鄉村教育振興起點合理地推證出教育所培養的鄉村兒童實現什么樣的鄉村教育理想。邏輯推理是人們在社會實踐中對客觀事物之間的聯系和關系的反映〔8〕。這里我們的根本任務就是要明確“培養什么樣的鄉村兒童”與“實現什么樣的鄉村教育理想”的關系。因此有必要認識到,邏輯本身是嚴密的,并拒絕“虛假”的存在,但其與具體事實相聯系時,增加了可推理的難度,因為事件的發生與發展不是以思維邏輯為軌跡而是以事實邏輯為依據,它是基于前一事件而生發新的事件而發展。故而鄉村教育振興應遵循循序漸進的發展規律,其每一步推進都必須以前一步正確而真實的鄉村教育實踐為基礎,這就需要特別強調鄉村教育振興過程的邏輯推理。具體講,鄉村教育振興應遵循鄉村人發展的軌跡,遵循鄉村教育本身的規律,才能實現鄉村人與鄉村教育合理的邏輯推證。換言之,鄉村教育振興的過程講求邏輯關系的銜接就是強調鄉村教育實踐過程的真實性,面向鄉村現實本身來合邏輯地行事,即通過真實的教育命題來判斷和確定下一步鄉村教育振興真實性的思維過程。例如貴州田字格興隆實驗小學之所以取得較好發展,根本原因就在于其很好地踐行了“基于鄉村”“適應鄉村”“特色發展”等合邏輯的鄉村教育實踐路徑。顯然,如能避免“懸浮的學校”“離農的教育”“逃離鄉村的教師”等違背鄉村教育發展的“命題”和事實,也就沒有不合邏輯的教育推證,也不會生發不合邏輯的鄉村教育改革。當然,事件是可以預設和調控的,其根本要義在于遵循事物發展的規律而設計。如果在鄉村教育振興過程中始終追尋著“基于鄉村、在鄉村之中、為了鄉村”的“教育理想”,鄉村教育振興必能實現。

(三)鄉村教育振興的邏輯判斷是“達到什么樣的鄉村教育振興效果”

鄉村教育振興的成果需經得起邏輯判斷,這是教育改革的基本要求。邏輯判斷是對思維對象有所斷定的思維形式,是對邏輯起點和邏輯論證過程的回應。這里的思維對象指向作為思維主體的鄉村人所思考的客觀事實(鄉村教育實踐),也即“思維外殼”。“有所判斷”主要指主體對思維對象的性質或者關系的肯定或否定。直言之,鄉村教育振興的邏輯判斷就是對振興過程的反思和評價,為進一步的教育變化與發展提供必要的判斷結論。顯然,鄉村教育是否有效,應該由鄉村場域的思維主體——鄉村人來判斷。當然,真正意義上的鄉村教育振興是沒有終點的,但必然有變化與否的判斷和必要的結論,而給出最可靠的結論的主體自然是鄉村人民。故而辦成鄉村人民滿意的鄉村教育就是所需要得到的判斷。不過,我們應該認識到,任何對鄉村教育振興實踐作出的結論都是指階段性的結論而非終結性的后果。并且,對鄉村教育振興(階段性)結論的邏輯判斷,本身是對鄉村教育改革思維過程的審思,對經驗總結和失利歸因,是為進一步改革做準備。黑格爾指出,對思維的細密研究,將會揭示其規律與規則……從這種觀點來研究思維的規律,曾構成往常所謂邏輯的內容〔9〕。對鄉村教育振興邏輯過程的思維方式判斷是為了給后續鄉村教育發展提供支撐,而多個鄉村教育判斷的集合才能形成鄉村教育改革邏輯完滿的過程。故而對鄉村教育振興的邏輯判斷也是檢驗鄉村教育振興成功與否的重要步驟。值得重申的是,辦令鄉村人民滿意的鄉村教育應成為對鄉村教育振興行動之判斷的終極追求。

二、鄉村教育振興的現實邏輯偏離

在國家鄉村振興戰略實施推動下,近年我國鄉村教育領域進行了諸多具有創新意義的改革,并取得一定成績,其初衷是為了促進中國鄉村教育發展,但也導致不重視鄉村教育振興邏輯推證規則,不按照鄉村教育基本規律進行思考和實踐的現象出現,導致鄉村教育振興的目標、過程和效果變化不明顯。必要的鄉村教育振興邏輯分析有利于促成鄉村教育改革走向積極方面。特別是在鄉村教育振興中所持的功利主義傾向會產生負面教育影響,造成鄉村教育改革短期效益考量遠遠大于教育自身價值追求,這也使得經濟邏輯、政治邏輯在鄉村教育振興中出現異化現象,對鄉村教育造成負面影響。這種現象出現的本質就是鄉村教育振興的邏輯出了問題,并具體體現在如下幾個方面。

(一)“主觀”的鄉村教育振興意圖

當前鄉村教育振興實踐存在的主要問題是較為依賴個人主觀改革意愿而忽視教育本身的規律。即只注重“我認為應當如何改革”而非“教育應當如何改革”。在調查中發現,當前鄉村教育振興多為“個體”教育觀點“輸入”于實踐,甚至直接體現“個人意志”而非遵循鄉村教育的基本規律。雖然各種鄉村教育振興實踐都打著“培養人”的旗幟,但是“培養什么樣的鄉村人”這個根本問題并沒有得到有效回答。比如在鄉村學校一味追求高分和錄取率,不考慮鄉村學生獨特的核心素養和豐富的人文與自然和諧共生教育資源,一味向城市學校學習,這樣的改革體現出主觀的改革意愿,會直接導致鄉村教育振興邏輯起點的迷亂。預設是一切改革策劃的出發點。已有的前提預設包括對人的理想圖景的描繪和培養目標的重新設定、對知識性質的理解和預設、對變革性質的判斷等〔10〕。但是現實的鄉村教育振興實踐卻忽視人本身,變換不同形式的學習方式、教學方式和教育行為都是為了追求“更好的成績(分數)”,甚至有些改革不是鄉村教育的改革、學校的改革,而僅僅是“校長”的改革。有學者指出,在教育改革過程中,教師幾乎處于“無關者”狀態,頂多被定位為接受者與執行者,造成教師更多地成為改革的阻力而不是動力〔11〕。同時,鄉村教師的不支持與不適應使鄉村教育振興只能得到有限的、支離破碎的實踐,使鄉村學校教育在形式上變化,實質上無益。此外,受功利主義影響,當前的鄉村教育振興實踐淪為臆想的“高效式”改革。暴風驟雨式的教育改革不僅不能收到立竿見影的奇效,而且可能由于操作倉促,給基礎教育帶來難以補救的后果〔12〕。顯然,僅僅遵從個人意愿,沒有充分預設的改革,急功近利的改革都將導致鄉村教育振興實踐的不徹底性。出現這種現象的根源在于改革迷失或者背離鄉村教育振興實踐的邏輯起點——培養什么樣的鄉村兒童。

(二)“空洞”的鄉村教育振興內容

鄉村教育如何振興,需要具體的改革事實為依據。因為邏輯推理過程需要事件的支撐。鄉村教育振興過程同樣需要事件作為依據,用以證明鄉村教育振興的真實性與合理性。概言之,鄉村教育振興實踐可分為服務改革的內容和被改革的內容兩個部分。服務鄉村教育振興實踐的內容主要指鄉村教育本身應包含的框架和邏輯,即用什么樣的教育內容來服務教育改革,比如鄉村教育常常涉及教學機制改革、教師聘用制度改革、學習方式變革等方面。但當前的鄉村學校教學變革依然步履維艱,留不住鄉村教師仍然是突出問題,學生學習志趣不高仍需改變。這些現實導致鄉村教育與城鎮教育的差距愈加明顯,教育的不公平和不均衡問題并未得到明顯緩解。就鄉村教育振興實踐而言,被改革的內容主要指改變教師教什么和學生學什么的知識體系,比如鄉土課程、鄉本教學、留守兒童學習等方面的改革。在鄉村教育發展進程中,我國劇烈的社會變遷與社會轉型導致鄉村教育過于重視短期的經濟效益與社會回報,呈現出較重的功利導向、較弱的人文陶冶以及較強的共性制約等傾向〔13〕。這就直接導致鄉村教育的內容“脫離鄉土”,鄉村教育與鄉土文化日漸疏遠,簡單將“實用”的知識灌輸給鄉村兒童,導致鄉村教育實踐的收效甚微。缺乏文化整體觀照的鄉村學校培養著“忘卻家鄉”的少年,鄉村教師作為鄉村文化人的地位式微直接影響著鄉村文化振興與發展〔14〕。顯然,懸浮于鄉土文化的鄉村教育“改革”具有不徹底性,不能按照嚴格的鄉村教育邏輯推理展開,受到外界過多的左右,導致改革內容空洞不實。

(三)“想象”的鄉村教育振興效應

就鄉村教育振興的效果而言,如果其邏輯起點是錯誤的,那么其教育實踐在根本上也是“無效”的,這就會使鄉村教育振興出現“想象效果”與“為了鄉村兒童”的教育實踐目標相違和的局面,這本身就是一種邏輯悖論,并且導致鄉村教育振興實踐離“求真求善”的育人宗旨越來越遠。例如在廣闊的鄉村場域具有豐富的教育教學資源,能夠為學生五育融合提供極其有利的學習空間。然而,受“考試文化”影響,一味的以“題海戰術”為教學主要策略,將學生“禁錮”于有限的學習空間,背離鄉村學生特有的空間認知能力、動手實踐能力等優勢,將“高分”作為教育改革的效果,將人的發展“屏蔽”起來,讓鄉村教育失去其獨特優勢。可見,鄉村教育振興過程中的所謂效果,多是一種想象的結果,或者是源于“平庸”的邏輯求真信仰罷了。如有學者提出教育改革中存在“平庸之惡”現象。“平庸之惡”主要體現為個體對改革方案的簡單接受、對改革內容的呆板執行以及對評價的形式性應對,這帶來的消極影響是導致教育改革中的偏差得不到及時糾正、改革方案無法發揮其應有的效力、教育改革流于形式〔15〕。顯然,主觀的鄉村教育改革意愿將直接導致鄉村教育的無效性。從邏輯角度來講,邏輯起點的迷亂會直接導致判斷失效,進而導致邏輯上無法求真,形成假命題,這就會與鄉村教育振興的初衷形成明顯的悖論關系。

三、鄉村教育振興的實踐邏輯匡正

合邏輯的鄉村教育實踐是實現鄉村教育振興的前提和基礎。清晰地認識鄉村教育振興實踐的邏輯,辨析鄉村教育振興的應然邏輯和實然邏輯,意在使鄉村教育振興在未來合邏輯的發展。“農村教育高質量發展的邏輯理性在于形成對發展價值及其追求的自覺意識基礎上,遵循合乎發展邏輯的路徑指引。”〔16〕進一步而言,基于鄉村教育振興的應然邏輯以謀劃未來實踐,匡正鄉村教育振興的實然邏輯,最終目的是推進鄉村教育振興正確、合理、有效的實踐。

(一)“正確”的鄉村教育振興目標:以“鄉村學生發展”為可靠的邏輯起點

鄉村教育振興目標的確定不是主觀的突發奇想,而是以人作為教育的邏輯起點,進行復雜而有效的邏輯歸因,在邏輯起點上保障目標的科學性和正確性。鄉村教育振興目標應根據主要矛盾與矛盾的主要方面,依重要程度不同分成層級不同的目標體系〔17〕。就鄉村教育振興而言,其邏輯起點應該落在“鄉村學生”身上。康德在《純粹理性批判》中寫道:“一切變化皆依據因果聯結之法則發生。”〔18〕這啟示我們,鄉村教育振興目標正確與否,跟鄉村教育振興的邏輯歸因可靠性相關聯。鄉村教育振興應該是建立在對“鄉村學生”理解的基礎上,建基于當前“鄉村學校式微”這一前提性事件的有效歸因過程。首先,正確的鄉村教育振興目標源于對鄉村人及其發展需求的邏輯歸因。其應以培養人作為教育的邏輯起點,認真歸納和總結影響教育改革的政治、文化、道德等要素,并正確地分析當時社會對教育的需求,以便在目標制定過程中進行科學的邏輯歸因,取得良好效果。其次,鄉村教育振興目標的制定要與鄉村振興相應變化。基于鄉村振興現實發展需求,培養什么樣的鄉村學生,發展什么樣的鄉村社會是需要思考的前提。如何在共同富裕背景下,促進城鄉教育融合發展,為鄉村學生提供公平而有質量的教育服務體系值得關注,這也是在城鄉教育一體化均衡發展的基礎上積極消解城鄉二元和城鎮化進程中的城鄉及其教育一體化的消極影響,使城鄉及其教育發展達到同等發展水平,實現相互促進、共同繁榮的重大舉措;是構建新型城鄉及其教育關系邁出的新步伐,達到的新階段〔19〕。

(二)“合理”的鄉村教育振興內容:以“聚焦鄉村未來”為科學邏輯推證過程

合理選擇鄉村教育振興的實現路徑,實際上是要考慮鄉村教育邏輯推證的科學性。邏輯推證也指邏輯聯系,具體體現為思維的延續性,如線性思維和非線性思維就明顯地體現出邏輯推證過程的特點。邏輯推導過程最直接的體現形式是邏輯聯系語言的使用,例如作為重要的邏輯聯結詞的“或(∨)”“且(∧)”“非(￢)”等就是邏輯推理的重要標識。在鄉村教育振興的推進過程中,特別需要注意會面臨諸多選擇和判斷,進而繼續前行。例如在鄉村教育振興實踐過程中是走本土化還是城市化路線的邏輯“或”問題,此時選擇不同路徑將導致不同結果;在鄉村教育振興中的鄉土化與現代化的邏輯“且”的情形時,具體實踐就不能只走一條路徑,而是要堅持本土化與現代化同時推進,才能保證鄉村教育的整體性推進;綜合本土與現代的最好做法就是把目光聚焦的“鄉村的未來”。無論是堅持本土,還是走現代化路子,鄉村教育的初心都是構建美好的鄉村社會,實現鄉村全面振興。例如吉林省農安縣“溫馨村小”改革實踐為鄉村教育振興背景下縣域村小的發展指明了方向、樹立了自信。農安在推進溫馨校園建設中注重頂層設計、改善辦學條件、營造人文關懷氛圍以及注重本土化、鄉土化自主探索,不僅取得良好的改革成效,也為鄉村教育振興提供了經驗智慧〔20〕。這就是典型的建基于現實,堅持本土與現代的融合,探尋出的“合理”的鄉村教育振興路徑。當然,在鄉村教育振興中還會遇到傳統課堂與信息化課堂的邏輯“非”的情況,即鄉村教育面臨不同選擇且是非此即彼的狀況出現時,如果不遵照教育的基本邏輯行事,不順應教育信息化時代潮流將視野看向“未來”,就可能導致鄉村教育越來越落后。例如筆者在四川省涼山X縣調研時就發現,靈活運用網絡資源的鄉村學校,教學質量得到強有力的保障,而尚未接受網絡資源進課堂的村小教學質量著實讓人深感憂慮。這充分體現出“合理”的鄉村教育振興內容應“基于鄉村未來”而發生和發展,才能產生實效。

(三)“有效”的鄉村教育振興效應:以“學生實際變化”為真實的邏輯判斷

鄉村教育振興是否有效,能否推動鄉村教育的整體發展,最簡潔的檢驗方式是考察鄉村教育振興是否讓鄉村學生發生了正向積極的變化。雖然,鄉村教育振興的成敗表面上是人們的主觀判斷,但實際上卻是內在的合邏輯問題,“因為當事人只要把教育改革的實際效果與其原初改革目標相對照就可以了,實現了就是成功,沒有實現就是失敗;部分實現的,則成功與失敗皆存”〔21〕。可見,有效的鄉村教育振興實踐即達到前文討論的“鄉村學生發展”的目標,具體判斷即依據其“變化”的程度。例如浙江省杭州市淳安縣富文鄉中心小學經由“身份重構”“形象傳播”“聲譽變現”三個階段實現了關于學校價值發展理念的重塑、學校品牌形象的打造和推廣以致不斷積累社會聲譽,潛移默化地轉變著公眾對于學校自身乃至當地鄉村教育的傳統認知〔22〕。實際上,該校“社會聲譽”的獲得根本上還是在于為鄉村學生著想,通過學校多重改變,讓鄉村學生在鄉村學校能夠獲得優質的教育,并最終獲得發展。當然學生是否發生變化是一個復雜的問題,而能夠窺探其內部機理的變化和成效的因子之中,“社會聲譽”也是可以作為其質量提升的重要考量指標,此謂邏輯判斷遵循的“真實性”。“教育并不是能打開所有理想之門的‘萬能鑰匙’,也不是‘芝麻,開門吧’之類的秘訣,但它的確是促進更和諧、更可靠的人類發展的一種主要手段,人類可借其減少貧困、排斥、不理解、壓迫、戰爭等現象。”〔23〕所以,為了保證鄉村教育振興的有效性,應時刻考慮“鄉村學生的變化”的完整性,避免忽視邏輯判斷進而隨意撬動鄉村教育行為的發生。

總之,鄉村教育振興的實質在于變,但不是雜亂無章的變,是合邏輯的變。正如夸美紐斯在《大教學論》中寫道:“改良學校的基礎應當是萬物的嚴謹秩序。秩序就叫做事物的靈魂。因為一切秩序良好的東西,只要它能保持它的秩序,它就可以保持它的地位和力量;到了不能保持它的秩序的時候,它就變得脆弱,就傾跌和顛覆。”〔24〕故而符合邏輯的正確、合理、有效的鄉村教育振興才是充滿力量的,才是培養鄉村人的積極正向實踐。