用案例研究助力教師專業(yè)學(xué)習(xí)
——彌合理論與實(shí)踐鴻溝的一種努力

陳向明

我國的教師教育一直過于強(qiáng)調(diào)理論引領(lǐng)實(shí)踐,師范生通常在高等院校里先系統(tǒng)學(xué)習(xí)理論知識(shí),然后進(jìn)入中小學(xué)或幼兒園見習(xí)和實(shí)習(xí)。而且實(shí)習(xí)開始的時(shí)間比較晚,往往在第三年或第四年;實(shí)習(xí)的時(shí)長也比較短,通常只有6—8周〔1〕。職后教師培訓(xùn)也是遵循“理論在先”的原則,教師先聽專家講授教育學(xué)理論和教學(xué)法知識(shí),然后才進(jìn)行實(shí)操練習(xí)。專家們提供的理論大都過于“高大上”,不接教育教學(xué)復(fù)雜情境的“地氣”,難以為一線教師改進(jìn)工作提供直接指導(dǎo)。如此思路和做法,一定程度上導(dǎo)致了教師教育中理論與實(shí)踐的脫節(jié)〔2〕,也引起了不少的討論。

隨著教育改革的不斷推進(jìn),教育部辦公廳于2023年5月印發(fā)《基礎(chǔ)教育課程教學(xué)改革深化行動(dòng)方案》,其中提出要“總結(jié)發(fā)現(xiàn)一批教學(xué)方式改革成果顯著、有效落實(shí)育人要求的教育教學(xué)案例”“持續(xù)向教師征集問題和優(yōu)秀課例”“為教師日常教研提供平臺(tái),增強(qiáng)教學(xué)案例展示和研討交流”等意見〔3〕。這說明政府決策部門已經(jīng)意識(shí)到“理論在先”原則的局限性,開始提倡“實(shí)踐在先”的指導(dǎo)方針。

當(dāng)然,實(shí)踐與理論是分不開的,重要的是如何將理論原理蘊(yùn)含在實(shí)踐案例之中,讓教師在真實(shí)情境中體悟應(yīng)對(duì)困境的策略和方法,進(jìn)而提高自己發(fā)現(xiàn)問題和解決問題的能力。正是在這樣的現(xiàn)實(shí)困境和政策感召下,本研究認(rèn)為有必要對(duì)教師教育中使用案例研究的必要性和可行性進(jìn)行論證,目的是將案例研究作為應(yīng)對(duì)困境的一個(gè)辦法,以此促進(jìn)教師的專業(yè)學(xué)習(xí)。

一、什么是案例和案例研究?

根據(jù)學(xué)界的定義,案例(case)是一個(gè)完整的、有邊界的系統(tǒng)(a bounded system)〔4〕,是一個(gè)具有特定時(shí)空邊界的分析單位。它可以是一個(gè)人、一群人、一個(gè)課堂、一個(gè)組織、一個(gè)項(xiàng)目、一個(gè)事件或一個(gè)行動(dòng)〔5〕。案例反映的是現(xiàn)實(shí)生活中實(shí)際發(fā)生的問題,情況比較復(fù)雜,遭遇的困境比較棘手,分析起來有一定難度,一般沒有唯一正確的解決辦法。案例研究則是對(duì)這個(gè)有邊界的系統(tǒng)所做的全面、綜合、整體的描述、解釋和分析〔6〕。具體而言,案例研究是在真實(shí)的自然情境(而非實(shí)驗(yàn)場所)下,從一定的理論視角出發(fā)〔7〕,針對(duì)現(xiàn)實(shí)困境和矛盾沖突,通過多種方法收集和分析資料,以深入探究一個(gè)或一組案例,揭示當(dāng)下(而非歷史上的)某種現(xiàn)象及其內(nèi)在特質(zhì)的研究〔8〕。

根據(jù)研究的目的和用途,案例可以分為研究案例、教學(xué)案例兩大類。前者主要用于學(xué)術(shù)研究,目的是揭示一定現(xiàn)象的內(nèi)在特質(zhì)、運(yùn)行機(jī)制和因果關(guān)系。后者主要用于教學(xué),可以針對(duì)學(xué)生,也可以針對(duì)教師教育中的師范生和在職教師(本研究用于這類人群)(1)后文所使用的“教師”均包含師范生(未來教師、準(zhǔn)教師)和在職教師。,不僅指“關(guān)于”教學(xué)的案例,也指“用于”教學(xué)以促進(jìn)教師學(xué)習(xí)的案例。研究案例通常是由專職研究者(局外人)對(duì)案例進(jìn)行系統(tǒng)的描述、解釋和分析;而教學(xué)案例主要以第一人稱(局內(nèi)人)視角,坦露和挖掘自己對(duì)教育教學(xué)問題的體悟。

上述對(duì)案例和案例研究的定義基本符合學(xué)術(shù)意義上研究案例的規(guī)范,而教學(xué)案例則是基于教學(xué)的需要和一定的教學(xué)目標(biāo)所撰寫或編輯的原始材料〔9〕。其中的事件除了必須發(fā)生在一個(gè)真實(shí)的教育情境中,包含有一個(gè)或多個(gè)教育疑難問題或矛盾沖突,有不同的解決辦法,而且需要蘊(yùn)涵一定的教育道理,能夠啟發(fā)教師深入思考〔10〕。教學(xué)案例除了有從開始到結(jié)束的完整情節(jié),包含一些戲劇性沖突,描述生動(dòng)、具體,而且要能反映教師工作的復(fù)雜性,揭示出教師及其他利益相關(guān)者的內(nèi)心世界,如態(tài)度、動(dòng)機(jī)、需要、情感、價(jià)值觀,等等。講述、撰寫和閱讀教學(xué)案例不等同于案例研究,仍然只是一種實(shí)踐活動(dòng);只有對(duì)案例進(jìn)行研究,才有可能溝通實(shí)踐和理論,甚至生產(chǎn)理論。

不論是研究案例還是教學(xué)案例,都或者說應(yīng)該具有如下一些特點(diǎn)。(1)真實(shí)性:案例中的事件是現(xiàn)實(shí)生活中真正發(fā)生的,不是作者虛構(gòu)的;雖然有時(shí)為了教學(xué)的需要可能會(huì)對(duì)教學(xué)案例進(jìn)行完善,但基本事例應(yīng)該是真實(shí)發(fā)生的。(2)典型性:案例不遵循“隨機(jī)抽樣”的原則,其結(jié)果不能推廣到其他情境,但能夠展示教師在教育教學(xué)中遭遇的典型困境及其破局的思路和方法。(3)情境性:將事件置放于本土具體的時(shí)空情境中,便于教師理解和遷移,能夠在身體層面觸動(dòng)教師行動(dòng),促使師范生和新手教師“像教師一樣思維”(thinking like a teacher)〔11〕和行動(dòng)。(4)復(fù)雜性:案例的內(nèi)容不能過于簡單,需要有一些新奇的故事情節(jié)和矛盾沖突,甚至包括一些表面上看起來很簡單但一旦深挖卻發(fā)現(xiàn)異常深刻的觀點(diǎn),能夠激發(fā)讀者反復(fù)閱讀并深入探究。(5)整體性:正如在現(xiàn)實(shí)生活中一樣,案例將那些被理論分析分離的部分重新整合起來,如內(nèi)容與形式、思維與情感、教學(xué)與學(xué)習(xí);將個(gè)人微觀層面與社會(huì)—文化—?dú)v史等中觀和宏觀層面的重要因素連接為一個(gè)整體〔12-14〕。具有上述這些特點(diǎn)的案例會(huì)對(duì)教師專業(yè)學(xué)習(xí)有幫助,反之則效果不佳。

需要特別說明的是,不是只有成功的案例才有教育意義,典型的失敗案例也很有價(jià)值。“失敗是成功之母”,其中有很多可以吸取的教訓(xùn)。教育教學(xué)問題特別復(fù)雜,充滿了各種無法解決的悖論,各種利益和權(quán)力關(guān)系盤根錯(cuò)節(jié),教師是不可能通過一兩輪行動(dòng)研究就解決的。然而,經(jīng)歷過研究的過程,教師對(duì)問題獲得了更加深刻的理解,意識(shí)到教育內(nèi)外部結(jié)構(gòu)性制約的復(fù)雜性,這樣的體悟也是很有價(jià)值的,也能為其他教師提供借鑒。因此,本研究所指的案例和優(yōu)秀案例不僅包括成功解決問題的案例,而且包括所有對(duì)教師專業(yè)學(xué)習(xí)有啟發(fā)意義的失敗案例。

由于本研究既希望保留學(xué)術(shù)意義上案例研究的嚴(yán)謹(jǐn)和規(guī)范,又希望在教師教育中有效使用案例,因此本研究所討論的案例和案例研究同時(shí)包含上述兩者的成分:既是對(duì)教育現(xiàn)象的研究,又開發(fā)可供教師學(xué)習(xí)的素材。前者屬于學(xué)術(shù)研究范式,探討的是“是什么”(what is)的問題,主要目的是求“真”,重在描述、解釋和分析。如教師在案例中遇到了什么困境,經(jīng)歷了什么過程,采取了什么對(duì)策,取得了什么結(jié)果?其中的運(yùn)行機(jī)制和因果關(guān)系如何,為什么會(huì)如此?后者屬于行動(dòng)研究范式,探討的是“應(yīng)該是什么”(what should be)的問題,主要目的是求“善”,在對(duì)現(xiàn)狀進(jìn)行前測的前提下,重在改進(jìn),并對(duì)改進(jìn)的效果進(jìn)行評(píng)估和反思。如教師在遇到困境后,采取了什么應(yīng)對(duì)策略,產(chǎn)生了什么結(jié)果,是否解決或者說緩解了原來的困境?如果是,有什么證據(jù),是如何知道的;如果不是,為什么,遇到了什么困難,下一步應(yīng)該或者說可以如何改進(jìn)?本研究希望同時(shí)從學(xué)術(shù)研究范式和行動(dòng)研究范式入手,既求“真”又求“善”,以期在追求真理的基礎(chǔ)上對(duì)教育現(xiàn)狀有所改進(jìn)。

二、為何案例研究有利于教師專業(yè)學(xué)習(xí)?

之所以認(rèn)為案例研究(2)此處及后述的“案例研究”同時(shí)指稱對(duì)研究案例和教學(xué)案例的研究、編制和使用。有利于教師專業(yè)學(xué)習(xí),是因?yàn)榻逃虒W(xué)屬于“結(jié)構(gòu)不良”(ill-structured)領(lǐng)域,非常復(fù)雜,有大量不確定性問題,事件很少以相同方式發(fā)生,相關(guān)前期知識(shí)尚未被組織起來去應(yīng)對(duì)困難情境〔15〕。如果對(duì)教師“灌輸”目前學(xué)術(shù)界開發(fā)的抽象、普適的理論,教師很難理解和消化。而且理論大多是對(duì)復(fù)雜現(xiàn)實(shí)的簡化,不僅不利于教師應(yīng)對(duì)復(fù)雜、多變的教育教學(xué)情境,而且壓縮和限制了教師的主體性和能動(dòng)性。正如蘭帕和克拉克所指出的,從特定案例中生發(fā)出普遍的原理,然后把這些原理傳授給新教師的傳統(tǒng)理論學(xué)習(xí)方式,可能不是教師教育所應(yīng)該采用的最佳形式〔16〕。

案例則為教師的學(xué)習(xí)提供了一個(gè)有效途徑:它的模糊性與復(fù)雜性、教學(xué)方式與倫理和哲學(xué)問題相結(jié)合,在具體情境中呈現(xiàn)生動(dòng)形象的思維樣態(tài),展示教師是如何思考兩難困境、收集信息、形成假設(shè)并采取富有想象力的行動(dòng)策略〔17〕。教師可以通過閱讀案例,獲得一種身臨其境的感受,激發(fā)對(duì)案例所反映問題的興趣,對(duì)案例中的行動(dòng)者產(chǎn)生移情〔18〕,促使他們分析復(fù)雜的情境,制定深思熟慮的行動(dòng)計(jì)劃。教師教育者無法為教師提供一套清晰的教學(xué)規(guī)則,因?yàn)檫@些規(guī)則過于剛性、過于脫離情境,對(duì)教師日常工作沒有作用。他們只能帶領(lǐng)教師在復(fù)雜的和典型的問題情境中思考,就一些重要的問題和兩難情境提出可行的建議〔19〕。在大多數(shù)人類取得成就的領(lǐng)域(包括科學(xué)),其固有的雜亂性往往被表面的秩序和規(guī)律所掩蓋,因此通過案例去模仿思維方式遠(yuǎn)比簡單的說教更為精準(zhǔn)〔20〕。案例沒有明顯的學(xué)科界限,內(nèi)容通常顯得“雜亂無章”,不存在唯一正確的答案,而且包含了教師的個(gè)性和處事風(fēng)格、動(dòng)機(jī)、道德水準(zhǔn)以及交流過程中的情感因素〔21〕。因此對(duì)于不可預(yù)測、具有不確定性和需要自己判斷的現(xiàn)象,使用案例來呈現(xiàn)和分析是理想之選。案例可以沖淡任何單向認(rèn)知產(chǎn)生的影響,有益于促進(jìn)教師主動(dòng)學(xué)習(xí)和批判性思維的培養(yǎng),因?yàn)樗试S有選擇性地閱讀以及對(duì)于材料的多元化理解〔22〕。

根據(jù)布魯納的觀點(diǎn),人類認(rèn)知模式可以分為兩大類:范式模式(paradigmatic model)和敘事模式(narrative model)。前者是科學(xué)的認(rèn)知方式,包括分析、抽象、去個(gè)人化和去情境化;而后者是一般人(包括專業(yè)人員)的認(rèn)知方式,具有整體性、具體性、個(gè)人化與情境化等特征〔23〕。教師工作遵循的通常是敘事模式,即通過情境認(rèn)知,在特殊的工作現(xiàn)場整體考慮,采用個(gè)人化的方式解決具體問題。教育教學(xué)是實(shí)踐的技藝,而實(shí)踐無法被結(jié)構(gòu)良好的規(guī)則和原理所規(guī)定,只能由教師根據(jù)此時(shí)此地的情境擇宜(prudence,類似中庸)地做出判斷和行動(dòng)。人類學(xué)的研究發(fā)現(xiàn),那些在科學(xué)實(shí)驗(yàn)室中好像“啞巴”的人,在自己的本土文化環(huán)境中工作時(shí),經(jīng)常會(huì)有一些意想不到的出色表現(xiàn),幾乎能夠直覺式地完成難度相當(dāng)?shù)娜蝿?wù)〔24〕。而案例作為敘事模式的典型表征形式,可以將教師本土情境化的個(gè)人“妙招”和“絕技”記錄下來,作為素材供其他教師參考。

教師專業(yè)學(xué)習(xí)需要榜樣的作用,而案例研究為師范生和新手教師練習(xí)“專業(yè)思維”提供了一個(gè)機(jī)會(huì)。案例中呈現(xiàn)的教師思維包含了很多實(shí)踐要素,其行為表現(xiàn)的特點(diǎn)超越了教師教育課程中所能學(xué)到的一般性知識(shí)和技能。專家型教師擁有豐富的經(jīng)驗(yàn)庫(repertoire)和工具箱(tool kit),具有個(gè)人化的心智習(xí)性,而且有自己的做事風(fēng)格和元認(rèn)知能力〔25〕。如果希望培養(yǎng)師范生和新手教師反思性探究的能力,必須教會(huì)他們像專家型教師那樣思考和行動(dòng)。例如,探索如何明確闡明教育教學(xué)問題,如何設(shè)計(jì)適合特定兒童的行動(dòng)策略,如何對(duì)體現(xiàn)在日常教學(xué)抉擇中的職業(yè)道德、政策方針以及教學(xué)法等問題進(jìn)行反思,等等。有研究表明,案例研究可以為師范生和新手教師提供如下幫助:具有各種教學(xué)問題情境特征的間接經(jīng)驗(yàn),專家型教師表達(dá)和建構(gòu)、探究和反思問題的方式,一組應(yīng)對(duì)類似問題情境的策略,對(duì)教學(xué)是一種不確定的、需要不斷反思的活動(dòng)的意識(shí)〔26〕。

除了向榜樣學(xué)習(xí),案例(可以由教師自己、同事、外來研究者開發(fā),案主可以是這些人自己,也可以是陌生人)還為教師提供了聚在一起復(fù)述、反思和分析案例的機(jī)會(huì)〔27〕。教師的學(xué)習(xí)需要相互支持的共同體,而案例提供了一個(gè)極佳的抓手。與單純學(xué)習(xí)教育理論不同,案例能夠提供一個(gè)真實(shí)的問題情境,供大家一起討論,甚至辯論。由于案例具有典型性、情境性、多義性等特點(diǎn),教師們很容易進(jìn)入討論的狀態(tài),能夠相互交流自己不同的看法,提出不同的行動(dòng)策略和意義解釋。當(dāng)然,這樣的學(xué)習(xí)共同體首先需要建立起一種開放、安全的氛圍,讓不同年齡段、不同專業(yè)發(fā)展水平、不同學(xué)科的教師都能暢所欲言。

三、教師如何從案例中學(xué)習(xí)?

那么,教師是如何從案例中學(xué)習(xí)的呢?他們又是如何將學(xué)到的東西遷移到(或再創(chuàng)造于)自己的教育教學(xué)實(shí)踐的呢?

科學(xué)的邏輯思維方式有兩種:歸納(induction)和演繹(deduction)。歸納是由特殊到一般的思維方式,從具體、淺顯的事例出發(fā),通過推理總結(jié)出一般規(guī)律;而演繹是從一般到特殊的思維方式,從已知的抽象、高深的原則和定理出發(fā),對(duì)具體事例進(jìn)行邏輯推演。對(duì)案例的分析遵循的不是演繹推理,而是分析性歸納(不是統(tǒng)計(jì)性歸納)〔28〕,即從多個(gè)事例推導(dǎo)出一個(gè)有條件、有情境的規(guī)律。這種理解類似全息照相,“見微知著”“一葉知秋”等成語就反映了這一思維路徑〔29〕。對(duì)案例的推廣則通常遵循的是“不明推論”(abduction,又譯為“溯因推理”),一般通過類比、聯(lián)想、比喻等手段,從已知事物推演到其他類似事物。

比如,某案例講述了教師與家長溝通不暢的經(jīng)歷,教師不明白為什么自己為學(xué)生付出了這么多,家長卻不領(lǐng)情,甚至在微信中收到教師關(guān)于學(xué)生學(xué)習(xí)不佳的提醒也沒有反應(yīng)。其他教師在對(duì)這個(gè)案例進(jìn)行分析之后,產(chǎn)生了類比,聯(lián)想到與自己的同事、學(xué)生乃至孩子溝通時(shí)也存在類似問題。通過討論,大家意識(shí)到,其實(shí)無論是家校關(guān)系、同事關(guān)系、師生關(guān)系還是家庭關(guān)系,出現(xiàn)溝通不暢只是一個(gè)表面現(xiàn)象,更為本質(zhì)的問題是:“為什么我們這么在意對(duì)方的反應(yīng)?我們的這種期待和價(jià)值觀是如何形成的?如果我們希望改善這樣的狀況,我們自己可以如何做?”在這個(gè)例子中,其他教師在閱讀案例時(shí)產(chǎn)生的聯(lián)想來自于“不明推論”,通過對(duì)自身經(jīng)驗(yàn)的喚醒,將案主的情況推廣到自己身上。而最后大家的結(jié)論則是“分析性歸納”的結(jié)果,通過與情境對(duì)話,對(duì)數(shù)個(gè)事例進(jìn)行分析,總結(jié)出一個(gè)規(guī)律。

與之類似,斯塔克認(rèn)為,案例研究的推廣主要在于“自然推論”,而不是“說明式(觀點(diǎn)式)推論”〔30〕。與說明式推論借助觀點(diǎn)來進(jìn)行推斷不同,自然推論是指通過參與生活事務(wù)或如同身臨其境一般的替代性體驗(yàn)而得出結(jié)論。此外,漢密爾頓則用自然推論來描述私人化的理解,即波蘭尼的“不可言傳性”(ineffable)〔31〕。由于自然推論大都以非語言的方式嵌入讀者的經(jīng)驗(yàn)中,因此比觀點(diǎn)式推論更加重要,因?yàn)槿藗冊(cè)趯⒔?jīng)驗(yàn)語言轉(zhuǎn)化為正式語言時(shí),通常會(huì)減少或扭曲部分意義。因此,在撰寫案例時(shí),研究者(3)此處的“研究者”既包含將學(xué)術(shù)作為職業(yè)的研究者,也包含作為研究者的一線教師。需要考量在多大程度上幫助讀者得出自己的自然推論,在多大程度上將自己的分析和詮釋組織成觀點(diǎn)式推論,以便讀者可以同時(shí)吸收案例的敘事描述和理論推斷。前者用來生成替代性體驗(yàn)和自然推論,后者用來比對(duì)現(xiàn)有的觀點(diǎn)式知識(shí),并修正現(xiàn)有的推論〔32〕。這也是我們分析案例研究的一個(gè)重要目的:彌合理論與實(shí)踐之間的鴻溝。通過閱讀案例,教師不僅能對(duì)主人公的困境和破局產(chǎn)生共鳴,而且能夠體悟到其中蘊(yùn)含的教育原理。

基于這樣的要求,案例中敘事情節(jié)與教育原理之間的平衡不僅是一個(gè)重點(diǎn),而且是一個(gè)難點(diǎn)。正如只有仔細(xì)分析法官在判決重要案件時(shí)的推理過程,方能洞悉潛在的法律原理一樣〔33〕,讀者也只有通過案例辨析教師在處理教育教學(xué)典型困境時(shí)的思維方式和決策過程,才能體悟其中的教育原理。設(shè)計(jì)精妙的教學(xué)案例不僅有典型的問題情境、復(fù)雜的問題解決過程,而且還通過具有啟發(fā)性的方式,指向更具普遍性的原理和原則〔34〕。案例的背景細(xì)節(jié)和逼真效果,還可以有效解決原理和準(zhǔn)則過度簡單化和過度泛化的弊病〔35〕。教師在分析這類案例時(shí),實(shí)際上是在比喻和原理的辯證探求過程中不斷往返遞歸,同時(shí)通過自然推論和說明式推論展開學(xué)習(xí)。

例如,我們課題組對(duì)教師實(shí)踐性知識(shí)進(jìn)行研究時(shí),有教師介紹了這樣一個(gè)案例。她的班上有一個(gè)男生早自習(xí)總是遲到3—5分鐘。教師問他為什么總遲到,原因總是“昨天晚上學(xué)習(xí)晚了,今天起晚了”。該教師早自習(xí)通常發(fā)卷子給學(xué)生做,為了懲罰這位遲到的男生,就不給他卷子。結(jié)果,學(xué)生抗議說:“要這個(gè)卷子是我的權(quán)利!”教師說:“學(xué)生的權(quán)利和義務(wù)是對(duì)等的,你不履行義務(wù),怎么能要求你的權(quán)利?”其他教師在閱讀案例時(shí),問這位教師:“你的方法管用嗎?”教師回答管用,而且達(dá)到了“殺雞給猴看”的效果,其他同學(xué)都不敢遲到了。教師們進(jìn)一步詢問后發(fā)現(xiàn),該教師的方法之所以奏效,是因?yàn)檫@個(gè)班是初三的重點(diǎn)班,學(xué)生們除了學(xué)習(xí)什么都不關(guān)心。而如果在一個(gè)普通班,這個(gè)方法可能難以奏效,因?yàn)閷W(xué)生本來就不愛學(xué)習(xí),不給他卷子正好。此時(shí),有教師問:“那普通班的男生喜歡做什么呢?”“踢足球。”“那就把他的足球給收了唄!”此時(shí),旁聽的一位教育學(xué)博士提醒道:“這個(gè)方法可以用一條教育學(xué)原理來解釋:用學(xué)生感興趣的方式調(diào)整學(xué)生的行為。”教師們回應(yīng):“是啊,這些原理以前上學(xué)時(shí)都學(xué)過,但遇到事情就忘了,因?yàn)闆]有具體情境。”

這個(gè)例子說明,如果沒有具體情境,學(xué)過的理論知識(shí)很容易忘記。而如果通過案例的方式,將理論線索埋在故事中,教師則很容易記住并運(yùn)用到自己的工作中。因此,教師的實(shí)踐性知識(shí)等于“經(jīng)驗(yàn)+背景+反思”,經(jīng)驗(yàn)是教師的做法,背景是當(dāng)時(shí)的問題情境,反思是對(duì)自己經(jīng)驗(yàn)和所學(xué)理論的勾連。教師實(shí)踐性知識(shí)的呈現(xiàn)需要使用案例“打包”的方式,而不能僅僅是一個(gè)命題。

由于優(yōu)秀案例同時(shí)蘊(yùn)含了教師的實(shí)踐智慧和學(xué)界的教育原理,因此可以作為理論學(xué)習(xí)與實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)之間一座理想的折中橋梁〔36〕。根據(jù)舒爾曼的觀點(diǎn),教師需要的知識(shí)形態(tài)可以分為三大類:原理知識(shí)、策略知識(shí)(即重組學(xué)習(xí)者理解的知識(shí))和案例知識(shí)〔37〕。教學(xué)就是一種轉(zhuǎn)換形式,教師將教科書上的知識(shí)、自己的知識(shí)以及學(xué)生已知的和現(xiàn)場建構(gòu)的知識(shí)聯(lián)系起來,以綜合的觀點(diǎn)進(jìn)行表述。而案例便是教育教學(xué)轉(zhuǎn)換的一種特殊策略——將命題化的知識(shí)形式轉(zhuǎn)化為能夠激發(fā)動(dòng)機(jī)并具有教育意義的敘述性語言〔38〕。教學(xué)案例中經(jīng)常出現(xiàn)的“教學(xué)化內(nèi)容知識(shí)”(pedagogical content knowledge),便是這樣一種轉(zhuǎn)換方式。教師使用最有用的觀念陳述形式,最強(qiáng)有力的類比、闡述、舉例、解釋和論證,陳述和明確表達(dá)那些包含在學(xué)科領(lǐng)域中最常見的主題,從而讓班上不同背景的孩子都能理解〔39〕。編寫和閱讀這樣的案例,有利于教師回顧和反思自己典型的教學(xué)場景,進(jìn)而增進(jìn)自己在原理知識(shí)和策略知識(shí)基礎(chǔ)上通過創(chuàng)造性轉(zhuǎn)換而獲得的案例知識(shí)。

案例呈現(xiàn)的通常是資深教師在特定典型情境中解決問題的過程,因此可以作為新手教師實(shí)踐的前例。當(dāng)面對(duì)一個(gè)困境時(shí),如果新手教師只注重書本上學(xué)到的規(guī)則和原理,很容易陷入無休止的爭論〔40〕。而看到一個(gè)案例描述了一位資深教師面臨的問題情境、各種可能采取的辦法、推理的過程、最后采用的方法和效果時(shí),新手教師可以將該教師的行為視為一種實(shí)踐模式、一種將來自己行動(dòng)可以參照的前例〔41〕。不過,此時(shí)也要注意過度盲從的危險(xiǎn),需要根據(jù)自己的實(shí)際情況對(duì)前例進(jìn)行調(diào)整。例如,在我們對(duì)教師實(shí)踐性知識(shí)的研究中,有老教師通過案例展示了“課眼”“教學(xué)場”“默契”等本土概念是如何在課堂教學(xué)中活化的(enacted)〔42〕。然而,這類精湛嫻熟的教學(xué)技藝和震撼人心的教學(xué)效果往往需要“天時(shí)地利人和”等無法預(yù)設(shè)的條件作為基礎(chǔ)。新手教師可以意會(huì),但難以立刻掌握。他們可以朝著這個(gè)方向努力,根據(jù)自己的能力水平和教學(xué)風(fēng)格、學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)、教材的內(nèi)容類型等,不斷修煉,不斷調(diào)整,創(chuàng)造適合自己教學(xué)現(xiàn)場的高潮。

從知識(shí)創(chuàng)造的角度看,教師通過對(duì)案例的分析,還能夠從中提取可以理解的“實(shí)踐中的知識(shí)”(knowledge in practice),并與學(xué)界開發(fā)的“為了實(shí)踐的知識(shí)”( knowledge for practice)理論進(jìn)行對(duì)話,進(jìn)而形成跨越理論與實(shí)踐、內(nèi)部與外部、正式與非正式等二元對(duì)立的“實(shí)踐性知識(shí)”(knowledge of practice)〔43〕。“實(shí)踐中的知識(shí)”是教師對(duì)自己經(jīng)驗(yàn)不斷反思而形成的、并且能夠在行動(dòng)中做出來的知識(shí),“為了實(shí)踐的知識(shí)”是學(xué)術(shù)界為教師的教育教學(xué)實(shí)踐開發(fā)的知識(shí),而“實(shí)踐性知識(shí)”則融合了兩者,能夠兼具實(shí)踐與理論的長處,生成一種新的知識(shí)形態(tài)。

例如,我們?cè)谝凰袑W(xué)開展學(xué)生小組合作學(xué)習(xí)的課例研究時(shí),學(xué)校語文科組提出希望探討如何設(shè)置合適的學(xué)習(xí)任務(wù),讓小組成員必須通過合作才能完成(4)本案例已經(jīng)正式發(fā)表,參見:陳向明.跨界課例研究中的教師學(xué)習(xí)〔J〕.教育學(xué)報(bào),2020(2):47-58.。在第一輪研究課上,教師讓學(xué)生分成小組,針對(duì)《巴黎圣母院》中的部分情節(jié),按照“新聞要素的組合”(來自“為了實(shí)踐的知識(shí)”),從不同角度(乞丐流浪者、教會(huì)、平民、王室、全能)對(duì)資料進(jìn)行歸類,最后按照教師自己設(shè)計(jì)的評(píng)價(jià)表對(duì)小組表現(xiàn)打分(來自“實(shí)踐中的知識(shí)”)。結(jié)果發(fā)現(xiàn),小組成員并沒有全部參與,得分最高的小組是由兩名成績優(yōu)秀的女生獨(dú)立完成任務(wù)。經(jīng)過與來自高校的指導(dǎo)組溝通,學(xué)習(xí)了知識(shí)的三種分類(事實(shí)性知識(shí)、概念性知識(shí)、元認(rèn)知知識(shí)),語文科組在上第二輪研究課時(shí)改變了方案。此時(shí)華為被谷歌斷供,各國報(bào)紙的報(bào)道立場不一。老師們?cè)O(shè)計(jì)了一個(gè)拼圖游戲,選擇了5份不同國家的報(bào)紙,采取翻轉(zhuǎn)課堂的方式,讓各小組中事先閱讀了同一報(bào)紙的學(xué)生先組成“專家組”,匯報(bào)對(duì)同一報(bào)紙的分析結(jié)果。然后回到“本組”,分享“專家組”的觀點(diǎn),并對(duì)不同報(bào)紙的立場進(jìn)行對(duì)比分析。由于每個(gè)人都有自己的角色,都不能偷懶,組內(nèi)彼此相互依賴才能完成任務(wù),學(xué)生的參與度很高。而且,通過這個(gè)活動(dòng),學(xué)生對(duì)新聞的真實(shí)性產(chǎn)生了懷疑,進(jìn)而提升了自己的批判性思維能力。語文科組最終形成的“實(shí)踐性知識(shí)”被命名為“元認(rèn)知視角下小組合作任務(wù)需要互賴性設(shè)置”。這個(gè)知識(shí)的形成既依賴于教師自己來自實(shí)踐的嘗試,也來自學(xué)術(shù)理論的點(diǎn)撥,形成了一個(gè)超越理論與實(shí)踐二元對(duì)立的新形態(tài)。

四、如何開展有利于教師專業(yè)學(xué)習(xí)的案例研究?

教師專業(yè)學(xué)習(xí)中的案例研究可以分為案例編制和案例使用兩個(gè)過程〔44〕。案例編制就是教師反思自己的教育教學(xué)實(shí)踐,對(duì)自己在具體情境中的思維和行動(dòng)進(jìn)行敘事描述、主觀解釋和推理分析的過程。而案例使用則是其他教師經(jīng)由替代性體驗(yàn),感同身受地與案主產(chǎn)生共情和共鳴,開展具身性(embodied)學(xué)習(xí)的過程。

案例編制時(shí)需要選擇合適的內(nèi)容,如問題情境比較復(fù)雜,特別是內(nèi)含矛盾沖突的兩難困境;故事出其不意、峰回路轉(zhuǎn),情節(jié)引人入勝,過程跌宕起伏;揭示了人的手、心靈、動(dòng)機(jī)、構(gòu)思、需求、誤解、挫敗、妒忌、過失等活動(dòng)過程;反映了事件發(fā)生的社會(huì)和文化背景;答案潛隱不明但又難易適度〔45〕。特別重要的是,需要提供一個(gè)“有煽動(dòng)性的議題”〔46〕,能夠激發(fā)教師的參與以及多個(gè)話題反復(fù)來回的搖擺,有利于形成討論和辯論的氛圍,從而形成多種多樣的觀點(diǎn)和多種層次的分析。例如,如果學(xué)生向你透露了自殺的想法,你該怎么辦?好學(xué)生上課不聽講,你為什么會(huì)感到很沮喪?家長作業(yè)加碼,引發(fā)親子沖突,你有什么解決辦法〔47〕?

選擇案例內(nèi)容時(shí),編者和讀者都可以向自己提問:這是一個(gè)沖突事件嗎?事件對(duì)我有情感力量(心靈受到震撼)嗎?事件呈現(xiàn)的是一個(gè)我不能確定怎樣解決的進(jìn)退兩難的境地,還是成功地解決了一個(gè)他人可能進(jìn)退兩難的問題?事件是否需要我做出困難的選擇?事件使我不得不用一種不太熟悉的方式抑或不太確定的方式去應(yīng)對(duì)嗎?事件暗示了一個(gè)與道德或道義相關(guān)的問題嗎?〔48〕需要注意的是:挑選沖突性事件是一個(gè)很好的起點(diǎn),但是如果是一個(gè)日常性事件,缺少?zèng)_突性和故事性,這類案例是否也有學(xué)習(xí)價(jià)值呢?畢竟教師日常工作是由各種繁瑣細(xì)碎的事務(wù)所構(gòu)成,我們也需要思考如何提高日常性案例的主題性,讓教師也能從中獲得啟迪。

在編制案例時(shí),還需要特別思考:這個(gè)案例反映了什么教育教學(xué)原理?如何將這個(gè)原理巧妙地編織到案例描述和分析之中?這個(gè)原理不能過于高深、抽象,要能夠被教師通過分析而識(shí)別,也不能過于概括、普遍,脫離教師工作的現(xiàn)實(shí)情境,無法為問題解決提供具體指導(dǎo)。例如,有一位地理老師在教光的原理時(shí),讓學(xué)生將窗簾關(guān)上,發(fā)現(xiàn)還是有光進(jìn)來。她讓學(xué)生討論光源來自哪里,然后再參考教材找到定理。這個(gè)教學(xué)策略被該老師命名為:提出問題+設(shè)置情境+找到答案。其他老師認(rèn)為,這不就是一個(gè)行動(dòng)公式嗎,有什么教育意義呢?該老師回答,雖然這個(gè)公式看起來似乎是一個(gè)行動(dòng)步驟,但是今后教類似內(nèi)容的時(shí)候會(huì)很好用。比如教露水時(shí),老師可以要學(xué)生將一瓶礦泉水放在冰箱里凍起來,拿出來后上面會(huì)有很多露珠。然后要學(xué)生討論:為什么會(huì)如此?露水來自哪里?是如何形成的?雖然這個(gè)行動(dòng)公式看起來不如教育理論那么“高大上”,但是對(duì)“我”而言很好用。

最近,北京教育科學(xué)研究院德育研究中心舉辦的第五期教育行動(dòng)研究工作坊沒有直接使用理論,也沒有使用研究方法(如敘事法、扎根理論、調(diào)查法),而是使用7個(gè)思維工具(分析性對(duì)話、左右手欄、推論階梯、循環(huán)提問、因果環(huán)路圖、“婚禮”場景創(chuàng)設(shè)、學(xué)習(xí)邏輯層級(jí)識(shí)別),對(duì)教師進(jìn)行系統(tǒng)的思維訓(xùn)練〔49〕。結(jié)果發(fā)現(xiàn),這些工具為教師反思自己的思維習(xí)慣,進(jìn)而調(diào)整自己的心智模式提供了有效的媒介。借助這些工具,教師展開了更加結(jié)構(gòu)化的深度學(xué)習(xí),形成了一系列高質(zhì)量的案例。工具其實(shí)也是有理論的,但是在呈現(xiàn)方式上較理論更加直觀、具體、可操作,更容易上手。雖然只了解工具可能會(huì)產(chǎn)生“知其然不知其所以然”的后果,但工具可以作為理論和經(jīng)驗(yàn)之間的一個(gè)中介,也可以說是理論的“再工具化”(retool)。用工具來架構(gòu)豐富的故事,揭示復(fù)雜的問題情境,展示教師應(yīng)對(duì)困境的多樣化方式,可以為教師實(shí)踐性知識(shí)的提煉助力。下一步也許可以深入研究的是:工具到底是怎么促進(jìn)教師學(xué)習(xí)的?這樣的案例又是如何促進(jìn)讀者進(jìn)一步把學(xué)習(xí)成果推廣到自己的工作中的?除了工具(以及使用工具時(shí)所遭遇的困境),還有什么途徑可以促成教師學(xué)習(xí)的契機(jī)?

在撰寫案例時(shí),為了幫助教師更好地理解案例,編寫者也可以使用“案例+評(píng)論”的格式。這一方面能夠使得案例分析具有層次〔50〕,同時(shí)也能夠?yàn)榻處熖峁┲笇?dǎo)。不過,為了鼓勵(lì)教師獨(dú)立思考,編者需要考慮將評(píng)論放在什么地方更加合適〔51〕。有的編者將評(píng)論放在頁邊的空白處,有的放在案例的最后或者案例集的附錄中。后者雖然讀起來不那么方便,但顯然比前者更有利于教師獨(dú)立思考。為了激發(fā)讀者與作者積極對(duì)話,作者也可以不做評(píng)論,只提問題,引導(dǎo)讀者深入思考。

利用多樣的方式呈現(xiàn)案例,更有利于教師的學(xué)習(xí)和反思。隨著現(xiàn)代科技的發(fā)展,目前案例的呈現(xiàn)除了通過線性、平面的文字,也可以使用立體的錄像、視頻甚至人工智能手段的虛擬現(xiàn)實(shí)等。教師的教學(xué)案例特別需要通過視頻等方式來呈現(xiàn),因?yàn)榫实慕虒W(xué)片段、教師的情緒變化、學(xué)生的個(gè)性化表現(xiàn)以及課堂上的師生互動(dòng)等都很難被文字表現(xiàn)出來。不過,視頻手段對(duì)于理解復(fù)雜的教學(xué)情境也有一定困難,特別是對(duì)視頻進(jìn)行細(xì)致分析、希望提煉出一定的教學(xué)原則時(shí)會(huì)有一定難度,如果使用視頻方式時(shí),增加一些文字介紹和評(píng)論,也許能方便教師學(xué)習(xí)。

在對(duì)案例進(jìn)行分析和討論的時(shí)候,可以考慮提供如下問題供教師們參考:(1)案例中的疑難問題是什么,是如何形成的?(2)哪些信息至關(guān)重要,當(dāng)事人做了什么?(3)解決問題的方法有哪些,做出決策的標(biāo)準(zhǔn)是什么?(4)產(chǎn)生了什么樣的結(jié)果?(5)如何評(píng)價(jià)這個(gè)事件,相關(guān)人員是如何看的?(6)從這個(gè)案例中我們可以學(xué)到什么(特別是相關(guān)的教育教學(xué)原理和原則)?〔52〕

有時(shí),根據(jù)需要可以為教師提供數(shù)個(gè)案例,逐步提高分析的難度。例如,我們?cè)诮處煍⑹滦袆?dòng)研究工作坊中,曾經(jīng)使用了一個(gè)案例的4個(gè)版本供教師作為反思性寫作的素材。4個(gè)版本的故事內(nèi)容是一樣的,但每后一個(gè)版本都有所遞進(jìn),故事情節(jié)更加豐富,分析更加深入,解釋更加多元,特別是案主對(duì)自己內(nèi)心活動(dòng)的描述和解剖越來越開放,越來越深刻,讓工作坊的教師們深感震撼。記得當(dāng)時(shí)分析到第3個(gè)版本時(shí),一位教師高聲問:“還有第4個(gè)版本嗎?我已經(jīng)要精神分裂了!”通過這種層層遞進(jìn)的案例設(shè)計(jì),讀者可以看到一個(gè)好的案例是如何一步步煉就的,自己沒有必要一開始就做出一個(gè)“驚世之作”。

如果時(shí)間和其他條件允許,也可以為教師提供A、B案進(jìn)行分析。A型案例通常介紹案例的基本情況和背景信息,并且提出一組可供參與者選擇采用的行動(dòng)方案。在引導(dǎo)員指導(dǎo)下完成有關(guān)A型案例的討論活動(dòng)之后,才開始介紹B型案例的內(nèi)容。后者補(bǔ)充了更多的信息,通常包括案例出現(xiàn)的后果以及此后主人公采取的對(duì)策。對(duì)教師研修而言,A型案例的不完整性至關(guān)重要。如果一次性介紹清楚整個(gè)案例,便剝奪了全體教師參與分析和思考的機(jī)會(huì)〔53〕。

不僅數(shù)個(gè)案例可以為分層學(xué)習(xí)提供機(jī)會(huì),一個(gè)案例也可以進(jìn)行多層次分析。由于案例具有再認(rèn)識(shí)和多重表征的作用,多次討論可以提高學(xué)習(xí)的效果。根據(jù)施瓦布的觀點(diǎn),案例分析可以分為兩種涇渭分明的交流層次〔54〕。在第一層次,當(dāng)全體學(xué)習(xí)者搜集、細(xì)化各種觀點(diǎn)和看法時(shí),案例文本本身是探究的對(duì)象。在第二層次,對(duì)話交流變得具有反思性,學(xué)習(xí)者開始反思自己的對(duì)話和分析方式。此時(shí),大家學(xué)習(xí)的內(nèi)容是對(duì)自己反思本身的反思,是對(duì)“思想的思想”。例如,在對(duì)前述家校溝通不暢的案例進(jìn)行分析時(shí),有的教師習(xí)慣詢問溝通的細(xì)節(jié):“你給家長寫了什么內(nèi)容?家長為什么不回復(fù)?”而有的教師則立刻進(jìn)入更為實(shí)質(zhì)的問題:“為什么你這么在意家長的反饋?你的這個(gè)執(zhí)著是如何形成的?這反映了你的什么教育理念?”在分析案例和反思自己反思特點(diǎn)的過程中,教師們的認(rèn)知和元認(rèn)知在不斷交替展開學(xué)習(xí)。此時(shí),案例本身成為了分析的工具,引領(lǐng)教師們跳出自身,不斷進(jìn)行反身性、批判性的深入思考。

在組織教師對(duì)案例進(jìn)行分析和分享時(shí),要設(shè)法讓討論始終充滿著“流動(dòng)的智慧”〔55〕。案例教學(xué)的教師不是引導(dǎo)蘇格拉底式的對(duì)話,而是通過提問來指導(dǎo)討論〔56〕——使教師以當(dāng)事人的身份成為參與者和分析者——關(guān)于討論的最終結(jié)果則沒有一個(gè)預(yù)先設(shè)定的假設(shè),教師完全可以坦誠地暴露自己的無知和猶疑。有些案例中的問題并沒有得到解決(或者本來就無法解決),厘清問題情境,了解社會(huì)—文化—?dú)v史結(jié)構(gòu)對(duì)個(gè)體行動(dòng)的制約,這本身也是很有意義的學(xué)習(xí)。其實(shí),案例只是教師學(xué)習(xí)的一個(gè)素材,教師完全可以超越編者的認(rèn)知,結(jié)合自己的實(shí)際情境,創(chuàng)造性地理解和運(yùn)用案例所提供的思路和方法。教師教育者如何通過“先行組織者”〔57〕和不同觀點(diǎn)的引導(dǎo),充分支持和引導(dǎo)教師超越事實(shí)細(xì)節(jié),抽象化生成理論和聯(lián)結(jié)教育原理,這也是一個(gè)很大的挑戰(zhàn)。在可能的情況下,還可以設(shè)置場景進(jìn)行角色扮演或模擬——這樣更有利于教師的具身化學(xué)習(xí)。如果在表達(dá)了自己觀點(diǎn)之后,經(jīng)歷了不同意見的交鋒和相互共情,參與者有可能出現(xiàn)U型理論中的“共同自然流現(xiàn)”,即時(shí)間和空間以及概念和推理都消失了,大家一起往前流動(dòng),感知從未預(yù)想過的嶄新事物的到來〔58〕。此時(shí),大家不再只是向被暫時(shí)固化在案例中的過去學(xué)習(xí),而是向正在涌現(xiàn)的未來學(xué)習(xí)。

五、總結(jié)與展望

總而言之,案例研究是一種彌合理論與實(shí)踐鴻溝的有效努力,能夠?yàn)楫?dāng)前我國教師教育中的諸多弊端提供解決之道,助力教師的專業(yè)學(xué)習(xí)。研究和撰寫案例可以讓教師成為知識(shí)的創(chuàng)造者,而不僅僅是知識(shí)的傳播者〔59〕;能夠激發(fā)和培養(yǎng)教師的自豪感,特別是對(duì)于那些具有優(yōu)秀專業(yè)見解卻又無人賞識(shí)的教師而言〔60〕。閱讀和研討案例能夠促使教師更加深刻地認(rèn)識(shí)到自己工作的重點(diǎn)和難點(diǎn),通過身臨其境、感同身受的方式對(duì)自己的工作進(jìn)行深度反思。而教師團(tuán)體共同交流案例研究的心得,可以為教師之間分享經(jīng)驗(yàn)、加強(qiáng)溝通、共同創(chuàng)造知識(shí)提供一種有效的集體學(xué)習(xí)方式。當(dāng)然,針對(duì)不同類型的案例(如成功的、失敗的、沖突的、日常的),教師學(xué)習(xí)的心理機(jī)制是不一樣的,所適合的教育教學(xué)情境也有所差異,對(duì)此還需要進(jìn)一步研究。

雖然我們對(duì)案例研究促進(jìn)教師專業(yè)學(xué)習(xí)的作用和推廣機(jī)制進(jìn)行了探討,但也需要認(rèn)識(shí)到,案例研究并不是萬能的,也存在一些困難和挑戰(zhàn)〔61〕。例如,如何根據(jù)教師不同專業(yè)發(fā)展水平選擇不同的案例?如何根據(jù)教師學(xué)習(xí)的實(shí)際情況選擇呈現(xiàn)案例的最佳時(shí)機(jī)?如何形成既能激發(fā)教師興趣又能有效建構(gòu)教師實(shí)踐性知識(shí)的案例問題?如何處理在某個(gè)知識(shí)點(diǎn)上獲得感性的深刻認(rèn)識(shí)與構(gòu)架系統(tǒng)知識(shí)體系之間的關(guān)系?如何避免教師盲目效仿案例中的做法,不根據(jù)自己的情況進(jìn)行調(diào)整?如何防止案例趨同化和模式化?如何避免因案例討論過于拖沓,導(dǎo)致教師心理倦怠〔62〕?如何在講解式教學(xué)的經(jīng)濟(jì)性與結(jié)構(gòu)精巧的案例教學(xué)的補(bǔ)充性之間取得適當(dāng)平衡〔63〕?

針對(duì)上述問題,有學(xué)者提出了若干對(duì)策〔64〕。例如,學(xué)校進(jìn)行校本化知識(shí)管理,按照問題類別和教師專業(yè)發(fā)展水平建設(shè)不同的案例資源庫;學(xué)校與高校科研人員合作開發(fā)案例,鼓勵(lì)資源跨界共享;系統(tǒng)設(shè)計(jì)教師教育案例課程,加強(qiáng)案例學(xué)習(xí)的針對(duì)性和有效性;開展系統(tǒng)的教師研修,鼓勵(lì)教師學(xué)習(xí)如何編制和使用案例;處理好案例研討與系統(tǒng)理論知識(shí)學(xué)習(xí)之間的關(guān)系,開展理與實(shí)融通的案例學(xué)習(xí)活動(dòng);加強(qiáng)案例教學(xué)的管理,發(fā)揮評(píng)價(jià)的激勵(lì)引導(dǎo)功能,等等。這些建議看起來都很理想,但具體如何落實(shí),還需要教師教育者、研究者、政策制定者和廣大一線教師一起努力。

最后,借用斯塔克在《案例研究的藝術(shù)》一書中的最后一段話來結(jié)束本文的探討:“完成一項(xiàng)案例研究就像打磨一件藝術(shù)作品,案例研究的深入性讓我們有機(jī)會(huì)超越他人的視野,去思考自己生命的獨(dú)特性,并最大限度地發(fā)揮我們自己的詮釋能力。案例研究的完整性本身就足以讓我們?yōu)樽约赫湟暤氖挛锉甲吆籼?hào)。案例研究的前景是五彩斑斕的。”〔65〕

(致謝:魏戈、蔣衡、王艷玲、江淑玲為本文提供修改建議!)