培養適應性專長:混合式教學的課程建設方案及實施策略

劉 瓊

(廣西師范大學政治與公共管理學院,廣西桂林,541001)

一、引言

隨著中國式教育現代化成為中國式現代化的重要支撐和基礎工程,人才培養規格及其操作化面臨著新的戰略要求。為此,作為教育教學中最微觀、最普通的維度,課程教學必須對“培養什么人、怎樣培養人、為誰培養人”三大核心問題作出回答。然而,課程建設往往被視為中國大學普遍存在的短板、瓶頸和軟肋。[1]自2018年《關于狠抓新時代全國高等學校本科教育工作會議精神落實的通知》發布以來,我國高等教育明確提出了“淘汰水課,建設金課”的課程建設要求。但是,在傳統課堂教學和現代網絡教學技術相互融合的背景下,如何結合混合式教學模式提出課程建設方案及實施策略是當前教育改革亟待解決的問題。本文主張以培養適應性專長為價值取向,以促進知識遷移為培養目標,在CoI理論框架下重塑線上線下混合式教學的教學設計,最后以對照實驗檢驗其教學效果。

二、以培養適應性專長為價值取向

“培養什么人”是教育的核心問題。人才標準的價值取向,影響了培養目標和人才規格的確定,進而決定了稀缺教育資源在教學設計和教學內容中的分配。在中國式教育現代化建設背景下,人的現代化重塑了人才培養的價值取向,著重于提高人的現代化意識、現代化素養和現代化能力。在高速發展的社會中,這一能力突出表現為適應性能力。

(一)適應性專長的興起背景

在傳統社會中,正規教育形成了“獲取知識—直接應用”的假定。行為主義和認知主義的學習理論都強調知識的傳授,強調教師在教育過程中的作用。教師被賦予精心組織知識和技能的責任,學生則應當努力獲取知識并在社會生活中直接應用,教學過程側重于培養習得性的常規專長。然而,在復雜性和不確定性持續增強的現代社會中,知識迭代的速率不斷提高,建構在過往經驗基石上的常規專長往往難以響應高速變化的未來情境。在這一背景下,適應性專長的現實意義和培養路徑在學習科學領域受到高度關注。[2]提高學生應對新情境的學習能力,成為教育現代化背景下人才培養的價值取向。

(二)適應性專長的識別與界定

適應性專長的概念建立在與常規專長的區別之上。日本學者Hatano通過對算盤專家的比較研究,歸納了常規專家和適應性專家的兩種類型,提出兩類專家的區別在于是否具備適應性專長。[2]常規專家具備“如何做”的程序性知識,能夠快速、高效、自動化執行,這一基礎型的能力被定義為“常規專長”。常規專長能夠高效地解決常見問題,卻難以自如地應對新情境。適應性專長在掌握程序性知識的基礎上,進一步發展出“為什么這么做”的概念性知識,得以理解和洞悉程序性知識運行的內在機理,從而具備了應用、改變、拓展程序性知識的能力。這一發展型的能力被定義為“適應性專長”,被界定為“應用、改變、拓展知識和技能以應對新情境的綜合能力”。

(三)適應性專長的教學應用

適應性專長能夠幫助專家適應外部要求,往往被視為現代社會對教師素養及其成長的必然要求。[3]然而,如何在教學情境下培養學生的適應性專長,既有成果卻相對缺乏。為了適應復雜性和不確定性持續增強的知識迭代,本文主張面向學生的人才培養也應秉承發展適應性專長的價值取向,在課程建設中以培養適應性能力為中心,在育人實踐中促進適應性能力的發展。

三、以促進知識遷移為培養目標

人才培養以發展適應性專長為價值取向,課程教學的培養目標就須著眼于提升學生的適應性能力。這要求學生在識記和掌握事實性知識的基礎上,理解和洞悉程序性知識運行的內在機理,契合新的應用情境實現知識遷移。

(一)知識遷移的發生機制

知識遷移是學習過程中的重要現象。知識遷移是將一個情境中學習到的知識應用于另一個新情境的能力。[4]這一能力能夠激活知識,將學習過程從單一情境中的訓練和積累拓展到不同情境下的應用和創新,促使知識從課程中的一個問題遷移到另一個問題,從一門課程遷移到另一門課程,從理論遷移到實踐,從書本遷移到現場。

知識遷移建立在初始學習基礎上。初始學習可以促成知識的直接運用和間接運用。在傳統社會中,應用情境變化頻率較慢且幅度較小,高質量的初始學習可能直接運用于特定的應用情境中,從而支持教育目標“獲取知識—直接應用”的傳統假定。而在知識社會中,應用情境變化頻率較高且幅度較大,初始學習難以直接運用。知識遷移的發生,需經歷初始學習、問題判定、情境應用三個關鍵步驟,通過知識提取和知識拓展兩個重要環節加以實現,如圖1所示。

圖1 知識遷移的發生機制

(二)知識遷移的關鍵步驟

影響知識遷移的第一因素是初始學習。[5]初始學習涉及對基礎知識的識記、理解和掌握,其學習質量必須達到一定水平,這樣才能支持知識提取、促成知識遷移。學習動機、學習模式、學習時間是影響初始學習質量的三大因素。為了激發和維持學習動機,課程教學應當提供適中的學習難度、有益的社交動機、有效的應用信息。在學習模式方面,理解性學習有利于構建條件化的、嵌入具體應用情境的知識體系。在學習時間方面,投入數量和投入方式影響初始學習的成效,付出更多時間、增強反饋回路是提升學習質量的關鍵。

決定知識遷移的必要步驟是問題判定,它涉及對問題性質和類型的界定與分析。在知識社會中,初始學習與情境應用之間往往存在一定的差距,問題判定結合新的應用情境對新出現的問題進行識別、界定和概念化,成為規避二者脫節、構建內在關聯的橋梁。這一過程促進了對初始學習的知識提取。問題判定的關鍵在于區分基本問題、單元問題和內容問題。[6]“基本問題”指向學科的核心爭議和關鍵探究;“單元問題”是基本問題的細化,為基本問題提供了學科特定及主題特定的通道;“內容問題”指向更為具體的事實性知識。

實現知識遷移的最終落腳點在于情境應用。情境應用決定了專業教學的具體情境和注意力指向。若缺乏情境應用的主動構建,學生缺少機會將初始學習與具體的問題情境聯系起來,專業教學將停留于惰性知識的陳述,導致對重要概念和復雜問題產生膚淺認識。為了加強情境應用,課程教學應當建立在對真實世界的關切上,對問題場域進行判定并評估已知問題和未解問題之間的重疊部分,通過知識改造、知識拓展等知識遷移過程加以實現。

(三)知識遷移的主要環節

知識提取銜接了問題判定與初始學習,是將已有知識和技能遷出從而應用于特定情境的重要環節。這一環節要求在現實問題與知識圖譜之間建立聯系,致力于在龐雜的知識體系中搜索到合適的知識點來應對和解決問題。課程教學應當完成知識提取的引導、示范和刻意練習,助力知識提取過程實現從費力到順暢乃至自動化的改進。

知識拓展通過場景拓展、維度拓展、深度拓展三種路徑,改造與調整已有知識和技能以響應現實情境。場景拓展將新涌現的非常規問題拆解成常規問題,運用原有知識和技能解釋與解決新問題。維度拓展沿襲記憶、理解、應用、分析、評價和創造六個層次[7],優化問題認知和判斷,深度拓展強化固有知識和技能,構建和豐富知識體系的內部勾連。

四、為混合式教學重塑教學設計

線上線下混合式教學作為五類“金課”之一被重點打造。[1]混合式教學模式打破了以教師講授為主的教學模式,發揮了學生在學習過程中的主體作用。然而,混合式教學實踐依然存在“滿堂灌”“重講授,輕實踐”“師生缺乏交流”“學習自主性匱乏”等諸多問題。[8]為了提高人才培養質量,混合式教學模式急需要重塑教學設計。

(一)混合式教學模式的興起

混合式教學建立在建構主義理論基礎上。建構主義理論認為,個體的認知過程是各不相同的,學習結果往往因人而異,難以通過控制學習過程使學習者達到相同的預定教學目標。為了變“控制學習”為“促進學習”,混合式教學模式為促進個性化、鼓勵學習者發揮能動性和主動性等目標而興起。它被定義為在適當的時間,通過應用適當的媒體技術,提供與適當的學習環境相契合的資源和活動,讓適當的學生形成適當的能力,從而取得最優化教學效果的教學方式。[7]

自20世紀90年代末至今,混合式教學模式的發展經歷了技術應用、技術整合、“互聯網+”三個階段。[9]起初,混合式教學被視為課堂教學或在線教學的補充或輔助,教學設計關注技術模式在教與學中的核心作用,著重于促成傳統課堂教學和現代網絡教學的技術融合。隨著認知的深入與實踐的積累,混合式教學發展出探究社區模型(community of inquiry,CoI)的理論框架,主張創設認知臨場感、教學臨場感、社會臨場感三個關鍵要素,構建“探究社區”學習共同體。[10]CoI理論框架一經提出便備受重視,得到了數百位學者的采用和修訂[11],成為混合式教學研究領域最具影響力的理論框架。

(二)混合式教學的實施策略

為了厘清教學實踐的實施重點,CoI理論框架提供了認知臨場感、教學臨場感、社會臨場感三個關鍵要素的組織支架。這三個關鍵要素相互重疊,只有三者都達到較高水平時,“探究社區”學習共同體才可能得以構建。為了助推知識、思維、能力向適應性專長發展,可以從若干實施階段或實施類型提升認知臨場感、教學臨場感、社會臨場感的水平。

認知臨場感。認知臨場感是學習者面向課程教學體系,建構思想和行動之間的連續性,跨越具體世界與抽象世界之間的過渡,進而建立批判性思維的過程。CoI框架主張通過四階段提升認知臨場感,分別為:觸發事件,引導學習者識別經驗世界中的問題和困惑;探索,對相關信息展開全面的探索;整合,對探究性學習進行指導和評述;解決,回答困惑或問題。

教學臨場感。教學臨場感是教師能夠最直接控制的變量[12],是教師通過教學情境的塑造、教學活動的組織、學習任務的布置,引導學習者樹立學習目標、明確學習方向、落實學習管理、建構教學意義的過程。CoI框架認為,教學臨場感的創設可以借由三類活動達成[12],分別為:規劃與組織,教師在課前對課程資料、教學內容、教學管理、學習期望等進行明確、透明的計劃和準備;促進對話,教師承擔積極干預的角色支持和鼓勵學習者,幫助后者分擔學習責任,保持主動學習的興趣、動機與參與度;直接指導,教師作為內容提供者行使教師傳統職能,開展陳述、進行評論、介紹學習資源、引導學習者的注意力聚焦在知識增長上。

社會臨場感。社會臨場感被定義為學習者在學習共同體中投射自己的社會化和情感化的能力。[13]它反映了學習者在教學環境中建立互信互助,開展互動、交往和合作,進而構建課程學習共同體的過程。CoI框架將社會臨場感區分為情感反應、互動反應、凝聚力反應三種類型。

(三)混合式教學的教學設計

依據CoI理論框架,線上線下混合式教學流程可以在課程建設和課堂教學兩個層面重塑教學設計。

1.課程建設層面的教學設計

在課程建設層面,混合式教學可以區分為實施初期、實施中期和實施后期三個實施階段?；旌鲜浇虒W模式的實施,需厘清不同實施階段下構建學習共同體的任務重心,為認知臨場感、教學臨場感、社會臨場感三個關鍵要素提供強度不同、動態變化的教學支架,如表1所示。

表1 混合式教學的課程建設實施支架

實施初期的重點是營造社會臨場感,營造友好、活躍的學習環境以激發學習者的學習動機和興趣。次要目標是建立教學臨場感,強調通過“規劃與設計”活動整合線上線下教學資源,推進學習進度。實施中期重點轉為優化教學臨場感,通過情境構建、問題凝煉、任務設置、互動展示、教師精講、成果總結等一系列教學管理與活動,為專業課程搭建高效、結構化的教學支架,及時評估與反饋教學進程。次要目標是設計并建立認知臨場感,強化從現象分析到思維范式形成的認知訓練。實施后期的重點是提升認知臨場感,協助學生形成認知范式和思維圖式,支持學生運用課程知識解決、總結與反思復雜問題,加速完成個體化的知識建構與知識創新。

2.課堂教學層面的教學設計重塑

在課堂教學層面,混合式教學可以區分為課前、課中和課后三個環節,在互聯網技術支持下實施異步和同步相結合的雙通道教學設計。其中,課前環節通過線上平臺異步完成,是線下教學的重要準備;課中環節通過線下課堂同步完成,是線上教學的必要延展;課后環節通過雙通道完成,對線上線下教學的效果進行評價、反饋和總結,從而查缺補漏或啟動新一輪的學習進程。具體如圖2所示。

圖2 混合式教學的課堂教學實施設計

課前環節強調“以教師為主導”。教師通過精心設計與有效組織,落實教學規劃與組織、整合教學資源、發布教學任務、提供線上指導,引導學生成為主動的知識獲取者。學生的主要任務包括接受學習任務、觸發問題、自主學習、線上交流。

課中環節貫徹“以學生為中心”。學生通過深度研討等教學活動,在信任互助的教學場域中利用同步通道完成教學重點難點的知識構建。學生的主要任務包括問題討論、成果匯報與展示、反思與修正、問題解決與知識應用四種類型。教師則通過促進對話與討論、聽取展示與匯報、評述與教學、注意力聚焦與知識點強化四種類型的活動,發揮引導、支持、監督、促進的作用,實現價值觀引領和專業指導。

課后環節關注“適應能力提升”。以學生的成長為焦點,教師與學生之間、學生與學生之間的學習共同體形成對課堂教學有效性的測度,從而對混合式教學的效果進行評估、反饋和總結。教師的主要任務是形成過程性和發展性評價與反饋。過程性評價與反饋以培養適應能力為中心任務,弱化記憶、背誦等知識復現的測度形式,而強調對教學過程中應用、分析、評述、創造等高階思維和技能掌握程度的評估。發展性評價與反饋以學生的成長為關注點,采用檔案袋評價的方法,評估個體和小組在思維發展性通道中的進步,鼓勵和促使學生提高能力。學生的主要任務包括形成自我測度與小組評價、對知識和技能的掌握程度進行評估和鞏固,反思學習過程、學習方法和學習能力。

五、對照實驗下混合式教學的實施效果

為了測試混合式教學的實施效果,本文采用對照實驗,在廣西師范大學勞動與社會保障專業2018級、2021級本科教學中分別采用了混合式教學和傳統教學兩種教學模式。其中,2018級教學班(48人)作為實驗組開展線上線下混合式教學模式,2021級教學班(50人)作為對照組采用傳統線下教學模式。在對照實驗中,專業課程教學在同一學期、由同一教學團隊組織、使用同一規定教材、教授同一教學內容。結果顯示,受不同教學模式影響,兩個教學班的教學實施效果存在較大差異。

(一)教師評價結果

從對教師團隊的教學觀察、教學評價與教育反饋的深度訪談結果來看,實驗組表現出更為清晰的問題意識、更加積極的自主學習、更具延展性的思維范式、更富情境化的知識應用,如表2所示?？傮w而言,在混合式教學模式下,實驗組的教學效果更為契合培養適應性專長的價值取向和培養目標。

表2 課程教學實施效果的教師評價

(二)學生自評結果

教學團隊向實驗組和對照組發放了課程教學效果調查問卷,測量學生對不同教學模式的評價結果。調查問卷采用10分制評分,學生根據對評價表述的認可程度在“1—10”分中打分。得分越高,代表對評價內容的認可程度得分越高。其中,向2018級實驗組發放調查問卷48份,回收46份,問卷回收率95.8%;向2021級對照組發放調查問卷50份,回收50份,問卷回收率100%。從學生自評結果的均值來看,實驗組相較對照組表現出更為明確的學習規劃、更加充分的學習投入、更加多元的學習方式、學習成果更具獲得感,但教學模式滿意度相對較低,如表3所示?？傮w而言,在混合式教學模式下,實驗組的教學效果更為契合培養適應性專長的價值取向和培養目標。

表3 課程教學實施效果的學生自評

六、結語

在中國式教育現代化的背景下,如何在課程教學這一最微觀、最普遍的育人單元中落實人才培養,是我國高等教育面臨的一個現實問題。本文認為,課程建設的人才培養價值取向應當從常規專長轉向適應性專長,人才培養和課程建設的培養目標定位應當以提升學生的適應性能力為中心?！疤蕴n,建設金課”的當務之急是結合教學模式驅動教學設計和實施策略的調整。本文以混合式教學模式為例,提出重塑教學設計的課程建設方案及實施策略,進而采取對照實驗檢驗了兩種教學模式的實施效果。結果顯示,混合式教學是助推人才培養質量提高的重要工具。CoI理論框架下的教學設計改革是面向未來、可實現且富有效益的。

然而,教學效果的對照實驗也引發我們進一步思考教學投入和教學產出之間的關系。盡管CoI理論框架提供了混合式教學的實施重點和實施策略,但在具體操作過程中如何結合課程性質和課程特點,進一步精細教學設計,刪減冗余的教學活動,減輕混合式教學模式的學業負擔,從而增進學生的獲得感、提升課程滿意度,將是后續研究的有益方向。