具身認知視角下小學語文低段繪本閱讀教學探究

金翠清 （福建省霞浦縣第三小學）

具身認知視角指的是作為有獨立意識和心智的個人，在感知外部事物時形成的認知過程是身體和環境的函數，人的思維、行為、感覺等都與身體的外部交互密切關聯。因此，具身認知不是一成不變的，通過不斷強化相應概念，能夠增強學生對某些想法、知識、經驗的理解和記憶，而后再對學生的行為模式等產生顯著影響。在具身認知視角下推動小學語文低年級閱讀教學，應當要選擇科學合理的方法。純文字信息的閱讀文本和素材不符合低年級段學生的認知能力，難以有效激發學生興趣去調動自身想法和行為，參與閱讀。因此，可以采取繪本閱讀教學的方式，利用繪聲繪色、生動形象的繪本來營造良好的課堂氛圍與教學情境，構建更廣闊的想象空間，聯系現實生活，根據小學低年級段學生的經歷和想象力，來提升繪本閱讀教學的效果，使得學生對于閱讀的相關概念形成更強認知，為往后良好閱讀習慣的養成奠定堅實基礎。

一、課堂導入——從圖畫認知遷移到文字認知理解

（一）繪本圖片欣賞和討論

小學語文教師應當選擇合適的繪本，并且在開展繪本閱讀教學時先不著急打開封面，而是引導學生對繪本美麗的封面進行欣賞和討論，運用磁石效應有效地激發學生對繪本內容的好奇心，使得學生形成“繪本內容到底是講什么？”的想象，以封面為磁石，有效地拓展學生對繪本內容的想象空間。在《小馬過河》的繪本閱讀時，教師可以根據所選擇的繪本封面來展開主題性討論。國風版的《小馬過河》封面更有中國繪畫特征，具有濃厚的歷史文化底蘊，在鑒賞和欣賞國風版《小馬過河》繪本的封面時，教師可以引導學生展開探究，提出課堂導入的相關問題：（1）封面上有哪些動物？（2）封面的色彩有哪些？（3）猜一猜封面上的動物要干什么？

利用精彩的繪本封面來進行課堂導入，運用圖畫信息來導入接下來的文字故事，為后續閱讀教學埋好伏筆。

（二）看圖說話和講故事訓練

繪本中多彩和生動的畫面極其吸睛，在打開繪本后，先不著急閱讀，而是從整體上翻閱和感知繪本的畫風，讓學生在多姿多彩的圖片和畫面中感受到繪本的趣味性，避免在閱讀教學一開始就讓學生對閱讀失去興趣。教師可以讓學生先翻閱繪本，然后讓學生選出一張自己認為最惹眼、最有趣和最好奇的圖片，并且隨即設置課堂作業：同學們，請充分發揮想象力，給所選擇的圖片編一個故事吧！在此過程中，為了改變學生的具身認知能力，教師可以先進行示范，選擇一張圖片來“看圖說話”，從而讓學生明白“看圖說話”的大致內涵、方式和規則，先讓學生學會“看”“說”“講”和“體會”，而后再進入圖文結合的繪本閱讀環節。

（三）充分閱讀并理解繪本故事

教師讓學生在討論和闡述了相關圖片的場景以及想象的故事后，課堂導入基本上就進入了結尾階段，自然而然過渡到學生的自主閱讀和學習環節中來。為了提升小學低年級段學生的自主閱讀能力，通過改變其閱讀的習慣、外部環境來影響其認知能力，從而形成個性化的閱讀習慣與方式，教師應當在學生進行繪本閱讀前，講解繪本故事中相應事物、動物、畫面的引申義和隱喻。學生在未閱讀繪本時無法理解相應的主題和內涵，但是通過提前闡述與介紹，可以讓學生在閱讀時帶著獨特認知，能夠發現相應畫法和文字闡述所包含的內在含義，提升低年級段學生的鑒賞能力和閱讀能力，促進小學低年級段繪本閱讀教學水平的有效提升。

二、教學活動——設計多樣化閱讀活動

（一）獨立思考，自主閱讀

在小學一年級、二年級等低年級段繪本閱讀教學課程中，可以先選擇一些難度較低的繪本，來組織開展學生的獨立閱讀活動。每周設置一節自主閱讀的繪本閱讀課堂，向學生推薦相應的繪本，包括《我爸爸》《我媽媽》《最好的面包店》等趣味性較強的繪本，調動學生的主觀意識思維，沉浸到繪本中。在此過程中，教師可以走到學生座位旁隨機詢問相應學生的進度，了解學生獨立閱讀的水平，并且針對性進行輔導和督促，對于自覺性較低的學生進行外部約束，從而保障其獨立閱讀的效果。

（二）師生探討，引導閱讀

師生探討交流的繪本閱讀方式具有較強的交互性，教師的繪本閱讀方式、思維等會對學生產生較為顯著的影響。因此，教師可以帶領學生共同閱讀探究相應繪本。教師重置自己的身份，將自己放在“學生”的角度，和學生打成一片。師生合讀，可以選擇具有一定深度和理解難度的繪本，比如《小王子》。在《小王子》繪本閱讀中，教師需要引導和把控閱讀進度，并且將一些理解難點單拎出來，如小王子認為有些東西眼睛是看不到的，只有心才看得到，那同學們生活中有什么東西是你們眼睛看不到但是心感受到的嗎？借此，來幫助學生認識愛、理解愛的概念。教師通過針對性引導，能夠有效降低繪本閱讀難度，提升學生情感認知。

（三）合作探究，交流認知

在小學學習階段，語文課堂上學生和學生間的交流較為頻繁，教師可以利用學生的這一習慣，設計學生合作探究的繪本閱讀活動，將班級學生分為若干個大組，然后閱讀同一本繪本，并且討論想法和認識，提出相應觀點，發生思想上的碰撞。在閱讀角色較多的繪本時，還可以采取旁白+角色對話的朗讀方式，在組內分角色朗讀對話，從而更清晰了解繪本故事脈絡，讓學生在合作探究的體驗中不斷豐富知識，有效提升繪本閱讀和理解能力。

三、課堂氛圍——構建情境再現式課堂

（一）深入解讀繪本主題

新課標提出了小學語文的主題式大單元教學要求，整體感知和單元整體認知的方法能夠有效提升學生的思維靈活度和邏輯能力，提升學生的整體感知能力。因此，小學語文教師在營造繪本閱讀情境時，應當先帶領學生深入了解繪本的主題和內涵。例如，在《猜猜我有多愛你》的繪本閱讀教學中，小學語文教師先利用教室的多媒體放映設備展示大兔子和小兔子的親密互動圖片，讓學生猜一猜大兔子和小兔子的關系。而后，在教師的引導下得到答案，即小兔子和大兔子是親子關系，小兔子和大兔子之間存在著濃厚的親情，整個繪本故事主題為“愛”。

（二）利用信息技術模擬情境

在確定繪本故事主題后，小學語文教師再借助教室的智慧教學設備，包括電腦、顯示屏、幕布或者是電子白板等構建繪本主題，采取情境再現式閱讀教學方法，讓學生能夠沉浸到具體的繪本主題情境中。利用信息技術，先播放一段簡短的“親情”動畫短片，在網絡上搜集合適的動畫短片，并且讓學生在觀看短片的同時，手動繪制一個“愛心”，將“愛”具象化。而后，再讓學生分享自己的故事，營造充滿愛的課堂，讓學生帶著對“愛”的感悟，閱讀繪本，提升對繪本主旨、情感、內涵的理解程度。

（三）情境體驗與認知感悟

在繪本故事閱讀完成后，小學語文教師繼續深化主題，讓學生根據情境化的繪本閱讀體驗，談談感悟和認知，利用課堂最后十分鐘時間，組織學生展開充分討論，提出討論話題：同學們，你們對父母的愛有多大呢？學生可能學著小兔子用肢體來比畫愛的寬度、光度，也可能用語言來進行描述，教師應當構建開放包容的課堂討論環境，鼓勵學生積極闡述想法，對于有錯誤認知的學生進行有效引導，從而提升繪本閱讀的質量，讓學生能夠從繪本中學習到生活道理，有情感認知的提升。

四、教學趣味性挖掘——實施游戲化模式

在小學低年級段繪本閱讀教學中，要善于調動學生的肢體動作、面部表情、手勢等，來幫助學生深入理解和認知相應的思維情感與知識。教師應當探索趣味化的實踐教學，設計和安排繪本演繹活動，使得學生可以全身心沉浸到繪本中，協調身、心，促進學生閱讀理解能力和認知能力的有效提升。

（一）劃分合作小組

語文教師可以設計合作探究項目，以繪本為內容，展開班級繪本故事表演活動。需要先將班級學生劃分為多個合作小組，每個合作小組以4 至6 人為宜。教師先對學生進行閱讀基礎能力和認知能力進行分析，將學生按照閱讀能力和認知能力分為A、B、C 三個等級的金字塔結構，在組建合作學習小組時按照金字塔的組合結構，從A 層次學生中選擇至少1 位，B 層次學生中選擇至少2 位，C 層次學生中選擇至少2 位，組建合作探究小組。

（二）合力探究繪本并確定角色

確定小組后，以合作探究小組為單位展開繪本閱讀和深入解讀，并且根據學生對繪本中相應角色的理解來選擇角色扮演者。小組成員可以探討分析相應的角色，共同探究相應故事環節的隱藏含義，選擇出對角色理解最為透徹的學生。

（三）創編繪本演繹劇本

在教師的引領下，根據繪本閱讀理解和繪本故事，二次創編繪本演繹劇本，進一步豐富繪本故事的演繹內容。教師應當鼓勵學生向自己、向家長求助，利用社交媒體平臺來構建線上交流渠道，比如微信群、釘釘群等，隨時報告繪本故事演繹劇本創編的進程，并且及時提供相應的幫助，幫助學生調用語文寫作能力、想象能力、創作能力，推動閱讀和寫作教學的融合。

（四）分組排練和展示成果

形成繪本演繹劇本后，在教師的督促下開展分組排練，基于家?；ビＪ剑浞职l揮家庭對學生認知能力的提升作用，將家庭作為繪本故事排練演繹場地，給予學生一周排練時間，然后選擇一節課集中進行分組演繹和展示，進行教師評價和小組互評，有效提升繪本閱讀深度。

在低年級段語文教學中，實施繪本閱讀教學就顯得十分有必要，既能夠順應低年級段學生的基本認知能力，還能夠做好幼兒園向小學教育的過渡和銜接工作，利用繪本閱讀這一文字與畫面信息充分融合的綜合性學習教材，為小學低年級段的學生構建起更多、更加廣闊和五彩繽紛的世界，使得學生能夠在各種繪本故事中繼續想象，促進學生認知能力的有效提升。而針對小學低年級段語文閱讀教學存在的繪本選擇、繪本教學等問題，小學語文教師應當針對化解決，從而加速推動小學低年級段語文繪本閱讀教學體系的構建，有效激發學生的閱讀興趣，通過多樣化、趣味化繪本閱讀教學來提升學生對于繪本閱讀的良好認知和感受，從而促進其閱讀愛好和習慣的培養。