指向深度學習的小說閱讀教學

摘要：深度學習具有過程性、整合性、實踐性、批判性等特點。小說閱讀教學是實現核心素養與深度學習的重要途徑。小說閱讀教學實現深度學習首先要掌握深度學習理論，其次要整合小說文本，第三要細化深度學習過程設計，還要精心設計活動，實現深度學習結果的遷移。

關鍵詞：深度學習；文本整合；細化設計；遷移

中國的先哲們早就提出深度學習的思想，“學而不思則罔，思而不學則殆”（《論語·雍也》）論說學與思的關系，主張學思結合，認知要深度參與。而“博學之，審問之，慎思之，明辨之，篤行之”（《禮記》）則著重引導學生要注重學習的過程應是由淺入深、由表及里。

一、深度學習概念解析

20世紀70年代國際上出現深度學習的概念。深度學習的理論基礎主要來源于布魯姆的認知過程理論。在該理論框架下，深度學習不再是單純而孤立地對知識進行背誦式簡單加工，也不是淺表式接受相關概念性知識。在深度學習理論的集大成者恩特威斯爾看來，深度學習是建立在皮亞杰的認知發展理論和維果茨基的心理發展理論上，其核心是知識運用，關鍵在于生活情境中知識有效運用與遷移，通過設置充滿挑戰性的目標、激發學習者內驅力，整個過程豐富多彩又充滿樂趣。

進入21世紀，我國學者也提出有中國特色的深度學習概念。黎加厚（2005年）提出：“深度學習是指在理解的基礎上，學習者能夠批判性地學習新的思想和事實，并將它們融入原有的認知結構中，能夠在眾多思想間進行聯系，將已有的知識遷移到新的情境中，作出決策和解決問題的學習。”崔允漷（2017年）將深度學習定義為學生基于教師預設的專業方案，經歷有指導、有挑戰、高投入、高認知的學習過程，并獲得有意義的學習結果。

從國內外研究者的結論中可以看出，深度學習主要呈現出如下的特征：

1.深度學習是過程性學習。通過深層次理解學習內容，進而對所學內容進行長時間保存，并對其進行批判、反思、更新和創造。在該過程中尤其注重學習者的自主性。深度學習是學習者內部動機刺激下的積極自主學習，旨在通過深度學習提高自己的理解能力。

2.深度學習是整合式學習。深度學習的學習內容既重量也重質，有時是質大于量，學習內容跨學科、跨門類、跨文化。所以深度學習要對學習內容進行整合，既重視局部內容，又重視整體內容；既重視舊內容的鞏固，又重視新內容的建構；既可以靜態填充，又可以動態組合，學習者最終實現內部精神力量和思維品質的提升。

3.深度學習是實踐性學習。面對浩如煙海的知識，一個人窮其一生都無法學完，只能退而求其次，通過掌握一定的學習方法，提高學習者的學習能力。這種能力被美國惠利基金在2013年定義為在學習過程中掌握學科核心知識和原理、開展溝通商榷、協同學習、自我指導技能并能解決實際問題的復雜能力。深度學習是知識整合的最高形式，其使學習者將原有知識與現實情境相聯系，通過對已有知識或認知的挖掘和校準，對思維進行擴散，舉一反三、觸類旁通，以解決復雜情境中的真實問題。

4.深度學習是批判性學習。深度學習是對知識的深度加工，通過對語言符號的深度加工，推進思維向高階發展，最終使學習者的思維保持在較高水平。學習者通過對學習內容進行理解、應用等深度加工方式，形成高水平的認知能力，面對更為復雜的情境問題能運用分析、比較、遷移和評價等高層次的認知能力加以解決，創新解決類似問題的方法，將思維方式調整到處理問題的最佳狀態，進而提高學習者的學習效率，學習者又將類似的學習體驗投入新一輪的深度學習，達到進階式發展。

二、深度學習與小說閱讀教學的勾連

《普通高中語文課程標準》（2017年版2020年修訂）（以下簡稱新課程標準）提出語文學科核心素養。新課程標準將語文學科核心素養定義為一種學習能力，包含語言建構與運用、思維發展與提升、審美鑒賞與創造、文化傳承與理解四個維度。要實現核心素養目標，新課程標準又提出學習任務群概念，并設置18個學習任務群落實語文新課程標準。小說閱讀教學是“文學閱讀與寫作”的一個分支，整個“文學閱讀與寫作”任務群有4.5個學分，占高中語文學習的32%，其中小說有17篇，分別是中國革命傳統作品、中國現當代作家作品、外國作家作品等。小說閱讀直接承載語文學科重要的培養目標，在高考中又有18分的考核內容，其重要性不言而喻。

小說閱讀教學承載的核心素養與深度學習主要體現在以下四個方面：

1.語言建構與運用。閱讀小說時要有意識地積累語言材料，從語言分析中體會小說的文學特色，洞悉小說的獨特魅力。在深度學習目標的要求下，開展小說閱讀教學要立足文本特點，促進學生語言建構與運用能力的提升。

2.思維發展與提升。小說文本的價值在于啟發讀者進行深入思考，引發讀者質疑作者和他人的觀點。在深度學習的堅持下，小說閱讀教學可以幫助學生解決復雜問題，體現了思維品質的深刻性、批判性和獨創性。

3.審美鑒賞與創造。小說文本本身就包含語言文字、思想感情和藝術技巧的價值。持續開展深度學習，幫助學生從小說文本中獲取更多的精神力量，而這需要學生利用已有的情感體驗和價值觀對文本進行深度加工、理解和提煉，最后綜合形成審美價值判斷，達到有效輸出和審美創造。

4. 文化傳承與理解。小說文本是古今中外優秀文化的結晶，在小說閱讀教學中開展深度學習，在于引導學生對小說文本的深入理解，探索文本背后的文化意蘊，鼓勵學生認同多元文化，踐行先進文化，形成具有民族特色、世界視野和個性色彩的文化觀。

三、指向深度學習的小說閱讀教學策略

深度學習的持續開展是需要精心策劃和充分設計的，要使小說閱讀教學向深度發展可以實行以下策略：

1.深入學習教學理論。教師在開展小說閱讀乃至其他文本教學前要對深度學習理論進行詳細梳理，熟悉深度學習理論對師生的不同要求，融合已有的教學理論不斷探索和改進教學策略，實現語文教學中閱讀經驗和能力的遷移，達到認知深化、思維發展、情感內化和文化理解的深層次融合，提升學生的必備品格和關鍵能力，實現學科課程標準的培養目標。

2.多樣整合小說文本。可以以單篇為主題，將同類小說文本進行整合；可以按中外小說類別將小說文本進行整合；可以按照古今時代區別將文本進行整合，還可以根據小說文本的具體要素進行整合。如《阿Q正傳》閱讀教學，可以將同類的批判國民性的小說進行整合，融合同時代不同國家的作家作品，深入挖掘文本的文學價值，打開學生的閱讀視野。可以推薦梁啟超的《不朽》，從中了解梁啟超對國民性的認識，組織學生對《不朽》進行個性化解讀。在講授《阿Q正傳》的結尾時對國民性進行深入探討。可以再解讀《人權與約法》，借助胡適的眼光對國民性進行仔細剖析，了解胡適與魯迅論戰的時代背景，還可以把《百年孤獨》所引發的探討嫁接到《阿Q正傳》中，引導學生進行比較閱讀。

3.細化深度學習的操作流程。充分調動學生的最近發展區，教師要把創設具體真實的情境放在首位，引導學生主動還原背景知識，從句段、篇章去感知、揣摩、涵泳咀嚼，結合具體語境理解文字符號背后的深層含義。通過對流程的細化，實現閱讀經驗和當前文本的融合，逐步開展分析文本、鑒賞評價等活動，保持深度學習向更深入發展。比如在組織《裝在套子里的人》教學時，要引導學生理解“套子”的深層含義和現實意義。可以把王蒙的《組織部新來的年輕人》和蔣子龍的《喬廠長上任記》以及改革派作家的作品聯系起來進行比較閱讀，深入分析制度因素對人的約束。

4.精心設計活動，實現深度學習的結果遷移。可以開展探索式學習，通過提煉學習過程中的問題，以小組或班級為單位，探索問題產生的根源和解決的辦法。還可以開展項目學習，搜集與小說文本相關的多種資源，在對文本的深度理解和認知的過程中完善自身認知結構，提高分析和解決問題的能力。比如，開展《促織》和《變形記》比較閱讀，充分發掘“制度對人的異化”這一重要概念，提供支撐文本，幫助學生對類似概念的理解。通過組織學生閱讀《狂人日記》《懷念狼》《山月記》《金驢記》，按照高考試題的呈現方式，從人物形象、寫作方式、象征意味等方面對作品進行比較閱讀，厘清中外作者在人性異化等領域對社會根源的深度認識，進一步比較作家在整個創作過程中的心路歷程，深度體會作家對社會的獨特認識，引導學生探究現實社會的復雜性。

綜上所述，掌握深度學習的理論體系，找準深度學習和核心素養的切合點，借助小說閱讀教學這個重要環節，持續開展深度學習，就能有效提升學生的必備品格和核心素養。

參考文獻：

[1]何玲，黎加厚.促進學生深度學習[J].計算機教與學，2005（5）.

[2]崔允漷.學歷案與深度學習[M].上海：華東師范大學，2020.

[3]王文娟.指向深度學習的小說閱讀教學策略[J].小學生作文輔導（上旬），2022（6）.

作者簡介：蘇萬斌（1977— ），男，甘肅省古浪縣第二中學一級教師，主研方向為中學語文教學。