職業(yè)啟蒙教育一體化：為何與何為？

摘 要 職業(yè)啟蒙教育一體化是職業(yè)啟蒙教育內(nèi)涵發(fā)展的必然結(jié)果，職業(yè)啟蒙教育一體化即開展一體化啟蒙職業(yè)的教育。從價(jià)值邏輯來看，一體化是職業(yè)啟蒙教育的發(fā)展理路，體現(xiàn)在塑造人與環(huán)境相互作用的關(guān)系特征、遵循主體身心發(fā)展規(guī)律的本質(zhì)特征、推動(dòng)教育高質(zhì)量發(fā)展的時(shí)代特征。從實(shí)踐邏輯來看，職業(yè)啟蒙教育一體化的實(shí)施需要與生涯規(guī)劃一體化，體現(xiàn)教育目標(biāo)的一致性；與勞動(dòng)教育一體化，體現(xiàn)教育內(nèi)容的持續(xù)性；與多元主體一體化，體現(xiàn)實(shí)施主體的協(xié)同性；與環(huán)境教育一體化，體現(xiàn)教學(xué)方式的多樣性。

關(guān)鍵詞 職業(yè)啟蒙教育；一體化；職普融通；職業(yè)指導(dǎo)；勞動(dòng)教育

中圖分類號(hào) G637.3 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼 A 文章編號(hào) 1008-3219（2024）01-0006-05

一、問題提出與界定

2021年10月，中共中央辦公廳、國(guó)務(wù)院辦公廳印發(fā)的《關(guān)于推動(dòng)現(xiàn)代職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展的意見》提出，加強(qiáng)各學(xué)段普通教育與職業(yè)教育滲透融通，在普通中小學(xué)實(shí)施職業(yè)啟蒙教育，培養(yǎng)掌握技能的興趣愛好和職業(yè)生涯規(guī)劃的意識(shí)、能力。2022年5月，新修訂施行的《中華人民共和國(guó)職業(yè)教育法》明確縣級(jí)以上人民政府鼓勵(lì)和支持普通中小學(xué)、高等學(xué)校增加職業(yè)教育相關(guān)教學(xué)內(nèi)容，并組織、引導(dǎo)職業(yè)學(xué)校、職業(yè)培訓(xùn)機(jī)構(gòu)、企業(yè)和行業(yè)組織等提供條件和支持。個(gè)體的職業(yè)規(guī)劃是一個(gè)接續(xù)性、趨向性的發(fā)展過程，職業(yè)取向并不是個(gè)體因面臨擇業(yè)產(chǎn)生的偶然性主觀判斷，而是長(zhǎng)期自我發(fā)展的結(jié)果；職業(yè)道德和職業(yè)意識(shí)也不是面對(duì)就業(yè)即時(shí)生成的，而是在幼兒時(shí)期就開始滋生、孕育，這也就要求了職業(yè)啟蒙教育在實(shí)施過程中需要構(gòu)筑教育立法統(tǒng)籌協(xié)調(diào)、各學(xué)齡段相互銜接、實(shí)施主體多維聯(lián)動(dòng)的一體化模式。實(shí)施職業(yè)啟蒙教育一體化是促進(jìn)個(gè)體終身職業(yè)發(fā)展的現(xiàn)實(shí)需要，也是構(gòu)建現(xiàn)代職業(yè)教育體系的必由之路，更是推動(dòng)職業(yè)教育與普通教育高質(zhì)量發(fā)展、實(shí)現(xiàn)職普融通的核心要義。

“啟”，《說文解字》中解釋為“啟，教也。從攴，啟聲”[1]。《論語》中解釋為“不憤不啟，不悱不發(fā)”，有教導(dǎo)、啟發(fā)之義；“蒙有開發(fā)之理，亨之義也”[2]，指尚未頓悟。啟蒙可理解為啟迪蒙昧，教、學(xué)是啟蒙之基本樣式[3]。當(dāng)前學(xué)術(shù)界關(guān)于職業(yè)啟蒙教育的內(nèi)涵，主要從職業(yè)教育體系的完備性、階段性和激發(fā)學(xué)生的主體性來構(gòu)建。就職業(yè)教育體系的完備性、階段性而言，“職業(yè)”選定了教育類型[4]，也決定了要以培養(yǎng)職業(yè)認(rèn)知、職業(yè)情感、職業(yè)信念、職業(yè)態(tài)度為目標(biāo)，提升職業(yè)教育的吸引力和職業(yè)忠誠(chéng)度；而“啟蒙”則限定了職業(yè)啟蒙教育的基礎(chǔ)性，也決定了受教育者是以兒童和中小學(xué)生為主體[5]；“教育”則要求教育過程要遵循兒童身心發(fā)展規(guī)律[6]，培養(yǎng)其職業(yè)興趣、職業(yè)想象力，促進(jìn)個(gè)體個(gè)性化、社會(huì)化。就學(xué)生的主體性而言，職業(yè)啟蒙教育是為了促進(jìn)學(xué)生的社會(huì)認(rèn)知、職業(yè)認(rèn)知和自我認(rèn)知[7]，基于社會(huì)認(rèn)知，了解社會(huì)分工與職業(yè)類型。職業(yè)啟蒙教育旨在幫助兒童達(dá)到清晰的自我認(rèn)知，不斷提升學(xué)生的綜合素質(zhì)，從而匹配契合度較高的工作崗位，以滿足未來職業(yè)崗位的需求。據(jù)此，“職業(yè)啟蒙教育一體化”可以理解為一體化啟蒙職業(yè)的教育，教育對(duì)象以3～18歲的兒童、青少年為主體，教育內(nèi)容包括持續(xù)培養(yǎng)職業(yè)興趣、職業(yè)道德、職業(yè)認(rèn)知、職業(yè)技能等，其特征主要體現(xiàn)在教育目標(biāo)的一致性、教育內(nèi)容的持續(xù)性、實(shí)施主體的協(xié)同性、教學(xué)方式的多樣性等方面。

二、價(jià)值邏輯：一體化是實(shí)施職業(yè)啟蒙教育的發(fā)展理路

（一）塑造人與環(huán)境相互作用的關(guān)系特征

社會(huì)學(xué)習(xí)生涯理論認(rèn)為，生涯選擇是人與環(huán)境相互作用的結(jié)果，是在充分發(fā)揮個(gè)體主動(dòng)性的基礎(chǔ)上動(dòng)態(tài)選擇的過程，同時(shí)兼顧了個(gè)體心理因素和社會(huì)影響因素，強(qiáng)調(diào)了人的特質(zhì)是可以通過學(xué)習(xí)培養(yǎng)的。后現(xiàn)代生涯理論認(rèn)為，個(gè)體生涯發(fā)展具有獨(dú)特性、差異性、不可預(yù)測(cè)性和不確定性，鼓勵(lì)個(gè)體以自我選擇主動(dòng)構(gòu)建生涯發(fā)展。呈現(xiàn)出突創(chuàng)性、無序性、復(fù)雜性的特點(diǎn)，強(qiáng)調(diào)個(gè)體與職業(yè)環(huán)境的整體性，認(rèn)為影響職業(yè)生涯選擇的因素具有一定的復(fù)雜性[8]。一方面，從人與環(huán)境的關(guān)系來看，人與環(huán)境是相互作用的，人并非是環(huán)境的被動(dòng)塑造者，在個(gè)體主動(dòng)選擇職業(yè)探索和職業(yè)體驗(yàn)的過程中，逐步形成差異化的職業(yè)觀和職業(yè)素養(yǎng)，因此在職業(yè)啟蒙教育的過程中更加注重教育的銜接性和職業(yè)性；另一方面，從人與職業(yè)的關(guān)系來看，職業(yè)生涯發(fā)展理論強(qiáng)調(diào)其動(dòng)態(tài)性，體現(xiàn)為動(dòng)態(tài)性的生涯輔導(dǎo)塑造動(dòng)態(tài)性的職業(yè)選擇，職業(yè)發(fā)展也脫離了職業(yè)選擇的局限，逐步走向個(gè)體自我建構(gòu)和自我實(shí)現(xiàn)。

從社會(huì)發(fā)展規(guī)律來看，職業(yè)啟蒙教育一體化是推動(dòng)社會(huì)分工科學(xué)化、實(shí)現(xiàn)社會(huì)效益最大化的路徑選擇。教育要促成未來社會(huì)勞動(dòng)力資源的合理分配，這就要求教育不僅要具有未來性，滿足未來社會(huì)和個(gè)體發(fā)展的需求，還要盡可能達(dá)成人力資源匹配機(jī)制，職業(yè)啟蒙教育一體化通過一系列的職業(yè)體驗(yàn)使得兒童形成正確的自我認(rèn)知和職業(yè)認(rèn)知，在此基礎(chǔ)上主體通過合理的職業(yè)匹配并進(jìn)行職業(yè)探索，滿足個(gè)體對(duì)于職業(yè)規(guī)劃的訴求，一定程度上不僅避免了勞動(dòng)力資源浪費(fèi)的問題，而且滿足了未來產(chǎn)業(yè)升級(jí)的需要。職業(yè)啟蒙教育一體化旨在協(xié)調(diào)主體的獨(dú)特性和社會(huì)分工的復(fù)雜性，從而使得個(gè)體適應(yīng)未來社會(huì)的多變性。

（二）遵循主體身心發(fā)展規(guī)律的本質(zhì)特征

人職匹配理論以個(gè)體的興趣、性格、能力、價(jià)值觀等因素為基礎(chǔ)加以描述和理解，并試圖匹配職業(yè)選擇。人職匹配理論起源于1908年帕森斯的“特質(zhì)—因素論”，帕森斯又在此基礎(chǔ)上提出了職業(yè)指導(dǎo)的三大原則，而后威廉姆遜將其劃分為六個(gè)步驟，這也成為系統(tǒng)化人職匹配的核心理論。隨著理論的縱深發(fā)展，人格型理論、需要滿足理論、心理動(dòng)力理論、職業(yè)錨理論、認(rèn)知信息加工理論、生涯決策理論等從本質(zhì)上看都是進(jìn)一步完善人的特質(zhì)與職業(yè)適配的關(guān)系[9]，但人職匹配理論所呈現(xiàn)的線性化、靜態(tài)化、過度量化的特點(diǎn)也成為該理論的局限性。職業(yè)生涯發(fā)展理論以人的自我實(shí)現(xiàn)為中心，將職業(yè)生涯發(fā)展視為動(dòng)態(tài)化、連續(xù)性的統(tǒng)一，以促進(jìn)個(gè)體職業(yè)成熟和自我價(jià)值的實(shí)現(xiàn)。職業(yè)生涯發(fā)展理論起源于1951年，金茲伯格將職業(yè)發(fā)展與人的身心發(fā)展相統(tǒng)一，以年齡劃分職業(yè)生涯發(fā)展的三個(gè)階段，形成了以時(shí)間為主軸的發(fā)展階段理論；隨后舒伯在此基礎(chǔ)上提出了以空間為主軸的角色理論，職業(yè)生涯發(fā)展理論也進(jìn)而發(fā)展成以個(gè)體發(fā)展為核心的動(dòng)態(tài)生涯輔導(dǎo)[10]，職業(yè)生涯發(fā)展理論的階段性和連續(xù)性體現(xiàn)為：以人的身心發(fā)展為基礎(chǔ)將職業(yè)發(fā)展分為不同階段，每個(gè)階段有其明確的發(fā)展目標(biāo)，前一階段是后一階段的基礎(chǔ)，后一階段是前一階段的深化。

由此，從人的身心發(fā)展規(guī)律來看，開展職業(yè)啟蒙教育一體化是動(dòng)態(tài)化促進(jìn)主體全面發(fā)展、社會(huì)關(guān)系全面豐富的有效措施。人的發(fā)展具有階段性和全面性的特點(diǎn)，一方面，由于中小學(xué)階段是兒童認(rèn)知發(fā)展的關(guān)鍵期，此階段的兒童表現(xiàn)出較強(qiáng)的求知欲和好奇心，為開展職業(yè)體驗(yàn)和職業(yè)探索提供了關(guān)鍵契機(jī)；另一方面，通過一體化的職業(yè)啟蒙教育培養(yǎng)兒童的實(shí)踐能力、創(chuàng)造精神、團(tuán)隊(duì)合作力[11]，幫助兒童樹立正確的職業(yè)觀和職業(yè)理想，最終促進(jìn)兒童完美人格的發(fā)展，為人的社會(huì)化奠定了良好基礎(chǔ)。

（三）推動(dòng)教育高質(zhì)量發(fā)展的時(shí)代特征

從教育發(fā)展規(guī)律來看，職業(yè)啟蒙教育一體化是推動(dòng)新時(shí)代基礎(chǔ)教育學(xué)生評(píng)價(jià)改革的創(chuàng)新舉措。基礎(chǔ)教育價(jià)值取向決定了未來教育發(fā)展方向和人才培養(yǎng)目標(biāo)，而我國(guó)的基礎(chǔ)教育也經(jīng)歷了由“以社會(huì)為本的價(jià)值取向”過渡為“以人為本的價(jià)值取向”，表現(xiàn)為由“灌輸知識(shí)為主的應(yīng)試教育”轉(zhuǎn)變?yōu)椤芭囵B(yǎng)人全面發(fā)展的素質(zhì)教育”[12]，其轉(zhuǎn)折點(diǎn)主要在于推動(dòng)學(xué)生評(píng)價(jià)改革、破解功利主義的挾持，因而構(gòu)建以核心素養(yǎng)為主的評(píng)價(jià)體系成為實(shí)踐素質(zhì)教育的重要抓手。從培養(yǎng)目標(biāo)來看，職業(yè)啟蒙教育以培養(yǎng)學(xué)生的實(shí)踐能力、創(chuàng)新精神、社會(huì)責(zé)任感、合作能力為目標(biāo)，因此一體化的職業(yè)啟蒙教育與素質(zhì)教育具有一定的協(xié)同性、一致性，并為素質(zhì)教育的可持續(xù)發(fā)展注入活力。基礎(chǔ)教育階段開展職業(yè)啟蒙教育一體化不僅可以滿足基礎(chǔ)教育的價(jià)值取向，更是推動(dòng)基礎(chǔ)階段素質(zhì)教育評(píng)價(jià)改革的內(nèi)驅(qū)力[13]。

從職業(yè)教育內(nèi)部發(fā)展規(guī)律來看，開展職業(yè)啟蒙教育一體化是構(gòu)建現(xiàn)代職業(yè)教育體系的核心要義。當(dāng)前我國(guó)產(chǎn)業(yè)仍存在結(jié)構(gòu)不合理、融合發(fā)展層次低的問題，因此要通過科技創(chuàng)新和技術(shù)迭代來提升核心競(jìng)爭(zhēng)力，從而加快產(chǎn)業(yè)升級(jí)和轉(zhuǎn)型步伐，這就要求我國(guó)加快構(gòu)建現(xiàn)代職業(yè)教育體系，為未來產(chǎn)業(yè)發(fā)展提供高技能復(fù)合型人才。2022年，新修訂施行的《中華人民共和國(guó)職業(yè)教育法》指出，建立面向全民終身學(xué)習(xí)的現(xiàn)代職業(yè)教育體系，并鼓勵(lì)開展職業(yè)啟蒙教育，為學(xué)生提供職業(yè)規(guī)劃指導(dǎo)。現(xiàn)代職業(yè)教育體系不僅具有高層次發(fā)展的特點(diǎn)，還具備職普融通、縱向貫通、結(jié)構(gòu)層次合理等特點(diǎn)，當(dāng)前中高職一體化、職教本科、雙高建設(shè)都為職業(yè)教育高層次發(fā)展奠定了基礎(chǔ)，而職業(yè)啟蒙教育在實(shí)施過程中存在邊緣化、間斷性的特點(diǎn)，正是職業(yè)啟蒙教育的缺失與職業(yè)啟蒙教育一體化程度不足的問題，阻礙了職業(yè)教育的縱深發(fā)展，也進(jìn)而導(dǎo)致了現(xiàn)代職業(yè)教育體系不健全、職業(yè)教育吸引力不足的問題。

三、實(shí)踐邏輯：職業(yè)啟蒙教育一體化的實(shí)踐樣態(tài)

（一）與生涯規(guī)劃一體化，體現(xiàn)教育目標(biāo)的一致性

幼兒期指正處于幼兒園階段的3～6歲兒童，這一階段兒童的特點(diǎn)是情緒認(rèn)知和模仿能力逐步顯現(xiàn)，幼兒表現(xiàn)出對(duì)社會(huì)環(huán)境充滿新奇感并具備較強(qiáng)的探索欲，但由于缺乏個(gè)人經(jīng)驗(yàn)，幼兒尚未形成完整的自我意識(shí)，存在一定的認(rèn)知局限性，需要依賴個(gè)體活動(dòng)來感知和識(shí)別外界的事物。因此，該階段教育目標(biāo)是職業(yè)感知，以活動(dòng)教學(xué)為主要形式，讓幼兒在自由、開放的環(huán)境中參與活動(dòng)、感知活動(dòng)，促進(jìn)幼兒身體機(jī)能的發(fā)展和提高社會(huì)參與能力。為了開拓幼兒的職業(yè)感知，需要幫助幼兒廣泛地接觸各種職業(yè)，了解不同職業(yè)類型的特殊性，并初步理解各個(gè)職業(yè)的工作流程和操作步驟，從而對(duì)不同類別的職業(yè)形成相應(yīng)的職業(yè)感知。父母是該階段實(shí)施職業(yè)啟蒙教育的先行者，因此需要父母引導(dǎo)幼兒通過參與家庭勞動(dòng)、實(shí)踐社會(huì)活動(dòng)、體驗(yàn)職業(yè)情景的方式，幫助幼兒植入職業(yè)探究的種子，以職業(yè)熏陶孕育職業(yè)理想，樹立職業(yè)平等觀、正確的職業(yè)價(jià)值觀。

小學(xué)兒童期指正處于小學(xué)階段的6歲或7歲到12或13歲兒童，這一階段兒童的特點(diǎn)是兒童的思維能力和信息加工水平顯著提升，但其還處于職業(yè)認(rèn)知水平仍較低、職業(yè)認(rèn)知領(lǐng)域狹隘的階段，并逐步開始產(chǎn)生稚嫩的“職業(yè)幻想”。此階段兒童已經(jīng)具備一定的獨(dú)立判斷能力，可以根據(jù)自身需求選擇相應(yīng)的學(xué)習(xí)內(nèi)容進(jìn)行自主學(xué)習(xí)，同時(shí)具備解決實(shí)際問題的能力。因此，該階段是培育良好行為模式和精神特質(zhì)的關(guān)鍵期，其教育目標(biāo)是培養(yǎng)正確的職業(yè)認(rèn)知。在小學(xué)開展職業(yè)啟蒙教育需要符合該階段兒童的心理認(rèn)知特點(diǎn)，將游戲化教學(xué)融入其中，最大限度地激發(fā)兒童的積極性，在兒童參與活動(dòng)的過程中提升團(tuán)隊(duì)合作意識(shí)和勞動(dòng)實(shí)踐能力，為提升個(gè)體未來職業(yè)素養(yǎng)做準(zhǔn)備。這一階段，由于個(gè)體內(nèi)在的好奇心極為強(qiáng)烈，因此學(xué)校開展職業(yè)啟蒙教育的重點(diǎn)要放在以核心素養(yǎng)為基礎(chǔ)的課程改革上，其目的是幫助兒童樹立學(xué)科理念、職業(yè)領(lǐng)域、崗位技能的認(rèn)知，深層次理解職業(yè)含義，明確專業(yè)與崗位之間的緊密聯(lián)系，引導(dǎo)兒童從興趣的角度深入探索職業(yè)內(nèi)涵，并理解各類職業(yè)在社會(huì)分工中的定位，多視角、多維度、多方面審視自己的“職業(yè)幻想”。基礎(chǔ)教育階段是個(gè)體真正開始接受標(biāo)準(zhǔn)化教育的時(shí)期，家長(zhǎng)與教師要引導(dǎo)兒童重視文化知識(shí)的學(xué)習(xí)，通過學(xué)習(xí)文化知識(shí)來提升兒童的綜合素養(yǎng)，以較高的綜合素養(yǎng)為掌握崗位技能奠定基礎(chǔ)，學(xué)校要將優(yōu)質(zhì)的職業(yè)文化融入到學(xué)科教學(xué)中，讓個(gè)體在掌握基礎(chǔ)知識(shí)的同時(shí)，深刻理解當(dāng)前學(xué)習(xí)對(duì)未來職業(yè)生涯的深遠(yuǎn)影響，幫助個(gè)體初步建立職業(yè)倫理觀念、理解職業(yè)奉獻(xiàn)精神、實(shí)現(xiàn)自我價(jià)值。

少年期指正處于初中階段的12～15歲少年，這一階段個(gè)體處于初步形成自我認(rèn)知和自我評(píng)估的階段，一定程度上具備規(guī)劃未來職業(yè)路徑的能力[14]。此階段的教育目標(biāo)是協(xié)助個(gè)體確定自己的職業(yè)目標(biāo)，幫助青少年形成更加貼切的自我認(rèn)知和職業(yè)認(rèn)知，從而將“職業(yè)幻想”轉(zhuǎn)變成職業(yè)理想。基于職業(yè)理想所具備的內(nèi)在驅(qū)動(dòng)力，各主體以職業(yè)目標(biāo)為中心幫助青少年做好職業(yè)準(zhǔn)備，主要表現(xiàn)在保持學(xué)習(xí)熱情、提升技能素養(yǎng)、挖掘準(zhǔn)入契機(jī)等方面。第一，協(xié)助個(gè)體以科學(xué)、理性的角度分析目標(biāo)職業(yè)所必需的素質(zhì)能力、專業(yè)能力、核心能力等，以便更加準(zhǔn)確地明晰崗位需求。第二，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行自我評(píng)估，基于個(gè)體職業(yè)取向、職業(yè)興趣、綜合能力分析理想職業(yè)的匹配度，或者在客觀性自我分析和職業(yè)分析的基礎(chǔ)上重新樹立契合度較高的理想職業(yè)。第三，鼓勵(lì)少年堅(jiān)守職業(yè)理想，對(duì)理想職業(yè)有更加深入的了解，系統(tǒng)性、針對(duì)性地加強(qiáng)基礎(chǔ)知識(shí)學(xué)習(xí)，圍繞職業(yè)需求建立廣博的文化知識(shí)儲(chǔ)備，并且有計(jì)劃地參加相關(guān)職業(yè)訓(xùn)練，提高個(gè)體綜合競(jìng)爭(zhēng)力，從而為未來職業(yè)理想的實(shí)現(xiàn)奠定基礎(chǔ)。一方面，要注重個(gè)體之間的差異，對(duì)于實(shí)踐能力出眾、邏輯思維活躍的學(xué)生，需要通過策劃具有專業(yè)性、科學(xué)性和操作性的活動(dòng)，培養(yǎng)他們的邏輯思維、實(shí)踐操作能力和科學(xué)認(rèn)知，進(jìn)而幫助他們較快地融入理想職業(yè)的實(shí)踐中去；對(duì)于職業(yè)理想模糊的群體，需要引導(dǎo)他們根據(jù)自己的個(gè)人興趣和能力傾向，初步劃定理想職業(yè)的范圍與類型，從自身角度出發(fā)科學(xué)判斷實(shí)現(xiàn)職業(yè)理想的可能性，從而幫助他們逐步縮小理想職業(yè)的范圍。另一方面，初中階段之后開始實(shí)施職普分流，部分學(xué)生將被直接納入職業(yè)教育體系，因此需要在此之前協(xié)助他們發(fā)掘內(nèi)在職業(yè)潛能，并尋求潛在的職業(yè)理想，提高未來目標(biāo)指向行為的發(fā)展。

青年早期指正處于高中階段的15～18歲青年，這一階段個(gè)體的職業(yè)取向與職業(yè)目標(biāo)都趨于穩(wěn)定，并且已經(jīng)形成了較為成熟的自我意識(shí)和自我認(rèn)知[15]。此階段職業(yè)啟蒙教育的目標(biāo)是提高青年的職業(yè)探索，其目的在于幫助學(xué)生根據(jù)職業(yè)目標(biāo)制訂職業(yè)能力提升規(guī)劃，基于個(gè)體職業(yè)規(guī)劃的內(nèi)驅(qū)力，將個(gè)體的職業(yè)探索范圍聚焦于合適的職業(yè)群，通過持續(xù)性的職業(yè)探索不斷完善自我認(rèn)知，并形成正確的職業(yè)觀，明晰個(gè)體與職業(yè)、職業(yè)目標(biāo)與職業(yè)規(guī)劃之間的關(guān)系。由于高中階段實(shí)施普職分流，學(xué)生會(huì)進(jìn)入普通高中或中等職業(yè)學(xué)校兩種不同類型的學(xué)校，而職業(yè)啟蒙教育的教育內(nèi)容與教育方式也因?qū)W校類型的不同存在著一定的區(qū)別。普通高中以通識(shí)類課程為主，輔之以短期實(shí)踐課程，使得校內(nèi)基礎(chǔ)知識(shí)學(xué)習(xí)與校外綜合實(shí)踐相結(jié)合；中等職業(yè)教育是培養(yǎng)技能型人才、促進(jìn)就業(yè)的教育，因此需要開展以課程教學(xué)為主要形式的職業(yè)技能教育活動(dòng)，課程具備專業(yè)性、定向性、實(shí)踐性等特征，中等職業(yè)學(xué)校可采用“實(shí)訓(xùn)+指導(dǎo)”模式，對(duì)學(xué)生開展探索式職業(yè)啟蒙教育。

（二）與勞動(dòng)教育一體化，體現(xiàn)教育內(nèi)容的持續(xù)性

凱興斯泰納的勞作學(xué)校為職業(yè)啟蒙教育提供了經(jīng)驗(yàn)借鑒，在學(xué)校一年級(jí)至八年級(jí)開設(shè)專業(yè)的、系統(tǒng)的勞動(dòng)課程，其目的是培養(yǎng)學(xué)生良好的勞動(dòng)技能、勞動(dòng)習(xí)慣、勞動(dòng)興趣和勞動(dòng)態(tài)度，并幫助學(xué)生將形成的勞動(dòng)素養(yǎng)遷移至其他勞作過程中，不僅可以培養(yǎng)學(xué)生具備“勞動(dòng)共同體”的意識(shí)，還能培養(yǎng)學(xué)生良好的道德品格，而凱興斯泰納還認(rèn)為評(píng)價(jià)一個(gè)學(xué)校是否是最好的國(guó)民學(xué)校，就是看學(xué)校有沒有根據(jù)未來的職業(yè)組織學(xué)生的學(xué)習(xí)過程和開設(shè)相應(yīng)課程，因此在他管理學(xué)校期間也始終貫徹把職業(yè)教育作為學(xué)校首要任務(wù)的理念[16]。

勞動(dòng)教育和職業(yè)啟蒙教育具有一致性和協(xié)同性。從培養(yǎng)目標(biāo)來看，職業(yè)啟蒙教育和勞動(dòng)教育都旨在促進(jìn)學(xué)生個(gè)性化和社會(huì)化的發(fā)展；從教育內(nèi)容來看，兩者都是以學(xué)生的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)，通過學(xué)生個(gè)人的情感體驗(yàn)建立正確的職業(yè)認(rèn)知和勞動(dòng)觀；從實(shí)踐方式來看，職業(yè)啟蒙教育是勞動(dòng)教育的實(shí)踐范式，勞動(dòng)教育是職業(yè)啟蒙教育的重要實(shí)施途徑。職業(yè)啟蒙教育與勞動(dòng)教育除了具備共通性，亦有其不同之處，因此同構(gòu)職業(yè)啟蒙教育與勞動(dòng)教育的共生路徑就在于構(gòu)建其相融的課程體系，這就要求不僅要建立完善的課程體系還要建立相應(yīng)的考評(píng)制度。但是當(dāng)前，職業(yè)啟蒙教育與勞動(dòng)教育尚未形成系統(tǒng)化的課程設(shè)計(jì)，課程體系的建設(shè)和教材的開發(fā)既要深度挖掘職業(yè)素材，還要加強(qiáng)職業(yè)啟蒙知識(shí)與學(xué)科課程的融合，將職業(yè)內(nèi)涵、道德觀等基礎(chǔ)概念融入到現(xiàn)有學(xué)科課程設(shè)置中，細(xì)化到教學(xué)目標(biāo)中，貫穿于各門學(xué)科實(shí)際教學(xué)的過程中。此外，需要建立完善的職業(yè)啟蒙評(píng)價(jià)準(zhǔn)則，以實(shí)現(xiàn)職業(yè)啟蒙教育與現(xiàn)有課程體系的深度融合。開發(fā)職業(yè)啟蒙教育和勞動(dòng)教育的融通課程，需要利用好學(xué)校勞動(dòng)教育基地的資源，給予學(xué)生充分的時(shí)間和空間在課堂上進(jìn)行勞動(dòng)教育實(shí)踐，職業(yè)啟蒙教育和勞動(dòng)教育的融通活動(dòng)設(shè)計(jì)要具有合理性，既要符合學(xué)生的興趣愛好，還要尊重個(gè)體差異，并輔之契合的評(píng)價(jià)方式。

（三）與多元主體一體化，體現(xiàn)實(shí)施主體的協(xié)同性

形成政府、企業(yè)、職業(yè)院校、學(xué)校、家長(zhǎng)、社會(huì)多方主體參與的職業(yè)啟蒙教育發(fā)展共同體，構(gòu)建科學(xué)合理、統(tǒng)籌協(xié)調(diào)、立體多元的保障機(jī)制[17]，在充分尊重學(xué)生身心發(fā)展規(guī)律、主體接受能力、認(rèn)知水平、年齡特點(diǎn)的基礎(chǔ)上，推動(dòng)形成一體化、階段化、持續(xù)性的職業(yè)啟蒙教育銜接體系。政府作為職業(yè)啟蒙教育政策的制定者，需要根據(jù)當(dāng)前職業(yè)啟蒙教育的發(fā)展現(xiàn)狀、結(jié)合各個(gè)主體的利益訴求，以健全的政策體系促進(jìn)各主體間權(quán)責(zé)明晰、權(quán)責(zé)一致。從實(shí)施時(shí)間來看，家庭是開展職業(yè)啟蒙教育的第一場(chǎng)域，同時(shí)也是開展職業(yè)啟蒙教育持續(xù)時(shí)間最久的教育環(huán)境，因此家長(zhǎng)需要提升個(gè)體的家庭教育能力，樹立正確的教育觀，以個(gè)體職業(yè)、家庭勞動(dòng)為載體實(shí)施潛移默化的影響，幫助孩子樹立正確的職業(yè)觀和勞動(dòng)觀。學(xué)校是實(shí)施職業(yè)啟蒙教育的主陣地，同時(shí)也是職業(yè)啟蒙教育發(fā)展共同體的核心，因此學(xué)校不僅要將職業(yè)啟蒙教育課程開足、開好，而且還要積極組織各類職業(yè)啟蒙教育活動(dòng)，加強(qiáng)家校社之間的聯(lián)系，積極與社會(huì)各界力量合作，并借助其他主體的資源優(yōu)勢(shì)，為學(xué)生提供充分的實(shí)踐機(jī)會(huì)，例如邀請(qǐng)企業(yè)和家長(zhǎng)共同開展“職業(yè)活動(dòng)周”“職業(yè)體驗(yàn)日”“職業(yè)角色扮演”等活動(dòng)。此外，學(xué)校還要與職業(yè)院校建立長(zhǎng)期穩(wěn)定的合作關(guān)系，讓職業(yè)啟蒙實(shí)踐活動(dòng)走出學(xué)校、走向社會(huì)、走進(jìn)崗位，引導(dǎo)學(xué)生走出理論、走向?qū)嵺`、走進(jìn)職業(yè)。

（四）與環(huán)境教育一體化，體現(xiàn)教學(xué)方式的多樣性

學(xué)校作為職業(yè)啟蒙教育的第一主陣地，需要在有限的時(shí)間和空間內(nèi)開展最優(yōu)質(zhì)的職業(yè)啟蒙教育，建設(shè)校園內(nèi)職業(yè)啟蒙教育的物質(zhì)環(huán)境，開發(fā)校內(nèi)職業(yè)啟蒙教育的精神環(huán)境，以物質(zhì)環(huán)境為載體、精神環(huán)境為引導(dǎo)，達(dá)到相互補(bǔ)充、相輔相成的作用。

物質(zhì)環(huán)境是學(xué)校開展職業(yè)啟蒙教育的基礎(chǔ)，而大多數(shù)學(xué)校對(duì)于物質(zhì)環(huán)境的建設(shè)是以學(xué)校勞動(dòng)實(shí)踐基地為著力點(diǎn)，并以學(xué)生獲得職業(yè)體驗(yàn)為原則不斷開拓勞動(dòng)教育基地領(lǐng)域，持續(xù)建設(shè)多元化的綜合勞動(dòng)教育基地。因此，要借助綜合勞動(dòng)教育基地來構(gòu)建與現(xiàn)實(shí)職業(yè)接近的勞動(dòng)場(chǎng)景，并形成職業(yè)啟蒙教育與勞動(dòng)教育相銜接的目標(biāo)體系，最終讓學(xué)生基于真實(shí)的職業(yè)體驗(yàn)完成工作任務(wù)，從而獲得職業(yè)認(rèn)知。相較于物質(zhì)環(huán)境的實(shí)踐體驗(yàn)，精神環(huán)境的作用則更加突顯其隱性教育的功能，精神環(huán)境也更具有多樣性、廣泛性、持久性、潛移默化等特點(diǎn)，而校內(nèi)開發(fā)精神環(huán)境最直接的表現(xiàn)形式則是校園文化建設(shè)，但是校園文化因校而異，是每個(gè)學(xué)校價(jià)值觀的展示。因此如何將本校獨(dú)特的校園文化和職業(yè)啟蒙教育充分融合，并通過定期舉辦校園文化活動(dòng)將正確的職業(yè)觀傳達(dá)給學(xué)生，是每個(gè)學(xué)校開發(fā)職業(yè)啟蒙教育精神環(huán)境的切入點(diǎn)。

實(shí)施職業(yè)啟蒙教育一體化是兒童身心發(fā)展規(guī)律的根本遵循，更是實(shí)施高質(zhì)量職業(yè)啟蒙教育的科學(xué)指南，職業(yè)啟蒙教育一體化應(yīng)突顯持續(xù)性、階段化、螺旋上升的特點(diǎn)，因此，應(yīng)針對(duì)不同學(xué)生的認(rèn)知水平和社會(huì)化進(jìn)程，提供更加科學(xué)化、針對(duì)性的職業(yè)啟蒙教育。

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Integration of Vocational Enlightenment Education： Why and How to Do It？

Hu Binwu， Zhang Tingting， Huang Mengting

Abstract" The integration of vocational enlightenment education means the development of integrated enlightenment vocational education. From the view of value logic， integration is the development rationale of vocational enlightenment education， which is reflected in shaping the relationship characteristics of the interaction between man and the environment， following the essential characteristics of the subject’s physical and mental development laws， and promoting the high-quality development of education. From the view of practical logic， the implementation of the integration of vocational enlightenment education needs to be integrated with career planning to reflect the consistency of educational goals; with labor education to reflect the continuity of educational contents; with multiple subjects to reflect the synergy of implementation subjects; and with environmental education to reflect the diversity of teaching methods.

Key words" vocational enlightenment education; integration; integration of vocational and general education; vocational guidance; labor education

Author" Hu Binwu， professor of Zhejiang University of Technology （Hangzhou 310023）; Zhang Tingting， postgraduate of Zhejiang University of Technology; Huang Mengting， Zhejiang University of Technology

作者簡(jiǎn)介

胡斌武（1968- ），男，浙江工業(yè)大學(xué)教育科學(xué)與技術(shù)學(xué)院教授，山東師范大學(xué)博士生導(dǎo)師，研究方向：職業(yè)教育（杭州，310023）；張婷婷（1995- ），女，浙江工業(yè)大學(xué)教育科學(xué)與技術(shù)學(xué)院碩士研究生，研究方向：職業(yè)教育；黃夢(mèng)婷，浙江工業(yè)大學(xué)教育科學(xué)與技術(shù)學(xué)院

基金項(xiàng)目

全國(guó)教育科學(xué)“十四五”規(guī)劃2022年度教育部重點(diǎn)課題“共同富裕背景下老齡群體數(shù)字融入路徑研究”（DKA220348），主持人：朱建春