循證教育的哲學批判與建構

摘要：循證教育理念正在逐漸深入教育各處脈絡，對我國教育領域產生了多方面的影響。然而，循證教育理念是不完善的，這主要來源于其實證主義哲學本質所固有的理論困境。從教育本體論、認識論、方法論及倫理觀四個維度探討循證教育的局限性可以發現：在本體論維度，循證教育是一種還原性實踐，忽視教育的生成性；在認識論維度，循證教育追求“研究—實踐”的確定性，忽視教育中的不確定性；在方法論維度，循證教育的“方法—目的”是一種線性關聯，忽視教育中的非線性關聯；在倫理觀維度，循證教育遵循實踐的技術命令，忽視教育中的價值維度。從以上四個維度對循證教育進行的批判和厘清，為建構其實踐原則提供了理論前提。因此，循證教育完善自身要基于以下原則：引入教育判斷力，實現人的主體性回歸；注重證據的價值判斷，以達致教育問題的本質；厘清“目的—方法”的主客位置，重視“目的—方法”的內在關聯性；構建復雜性和規范性相統一的方法論體系，對教育進行整體性把握。

關鍵詞：循證教育；實證主義；技術理性；價值理性；實踐原則

中圖分類號：G40-02 " " 文獻標識碼：A 文章編號：1672-0717（2024）01-0050-08

當下，循證教育日益成為國內學界討論的熱點。一些學者認為循證教育理論不僅可以用于教師的培養以提高教師的教學能力[1]，而且可以用于課堂教學分析以增強學生的學習效率[2]，甚至亦可以用于教育決策和治理以提升教育管理的科學性[3]。這表明循證理念正在逐漸深入教育各處脈絡，對教育領域產生多方面的影響。循證教育盡管對教育實踐有一定的指導價值，但它本質上是一種技術理性，僅關注證據應用和干預結果的有效性，而不關注事物現象背后的深層原因。循證教育理念在時下被進一步強化和拓展，是教育實證主義語境中的工具主義傾向所致[4]，實際上循證教育本身面臨著哲學上的困境。因此，本研究從教育本體論、認識論、方法論以及倫理維度探討循證教育的哲學困境，旨在從根本上厘清其哲學基礎，反思其理論不足，并以此建構循證教育實踐原則，發揮循證教育的應然作用。

一、循證教育的概念及緣起

循證教育始于循證醫學，是循證實踐運動的延伸。20世紀70年代末80年代初，西方臨床醫學領域興起了一場循證實踐運動，循證醫學應運而生。1992年，加拿大馬斯特大學循證醫學工作組首次提出了循證醫學這一術語，認為“循證醫學不再以直覺、非系統的臨床經驗和不充分的病理指標制定臨床決策，而強調對臨床研究證據的檢驗”[5]，核心主張是使醫護人員獲得檢索、評價文獻的能力，并學會使用隨機對照實驗、元分析和系統分析的方法獲取最佳證據進行臨床決策。1993年，Cochrane建立了國際循證醫學協作網，目的在于制作、保存和更新臨床研究證據數據，對循證醫學給予方法上的助力[6]。而首次全面、系統地提出循證醫學概念的是流行病醫學家薩基特，他指出“循證醫學是遵循證據進行治療的醫學，是最佳研究證據、臨床醫學技能與患者價值觀的結合”[7]3。循證醫學理念認為訓練醫生的批判性思維、統計推理能力和醫療評估能力是培養臨床醫生的關鍵，主張通過記錄現有研究問題制定研究標準，構建系統綜述和臨床實踐指南的方法及技術。同時，循證醫學提倡成立國際循證醫學協作網，形成一系列證據效用標準，從而縮短醫學研究與實踐的距離，助力臨床實踐決策[8]。

在教育領域，一些教育研究者認為，教育應該成為循證的實踐。同時，在英美等國家，由于相關教育政策制定者與實踐者對教育研究的質量和相關性存在質疑，認為教育研究是碎片化的，沒有給政策制定和教育實踐指明方向。于是，循證理念成為教育研究和教育實踐的新趨勢[9]28-29。戴維·哈格里夫斯于1996年在一個教師培訓機構的演講中首次提出了“循證教學”一詞，他認為教學也應該如醫學一樣基于循證理念[10]。此后，循證理念影響至整個教育領域。牛津大學學者戴維斯正式提出循證教育概念，認為“循證教育是指將個人教學經驗和專業知識與科學研究的最佳證據結合起來指導教育實踐的過程”。其中最佳證據來源于隨機對照實驗、元分析等，且證據必須滿足相關性、充分性和真實性三個標準[11]。2001年荷蘭循證教育研究所認為循證教育是指在教育實踐中基于最佳證據，對證據進行科學評估，使之更好地應用于教育干預、實踐、政策制定等方面[12]。2002年美國學者懷特赫斯特指出，“循證教育是指整合專業智慧和可獲得的最好科學研究證據制定教育決策”。他將證據分為六級，其質量從高到低分別是隨機對照實驗、準實驗、前后對照研究、相關性研究、案例研究以及趣事軼事[7]9。隨著信息技術、大數據技術的不斷發展，教育測量之風興起，直接推動教育成為一種循證實踐，隨機對照實驗得出的科學證據成為教育的“黃金標準”[9]30，循證理念成為人們追求教育確定性的新方向。

二、循證教育的實證主義根源

（一）循證教育的內在邏輯是一種技術理性

技術理性的概念首先來自馬克斯·韋伯，指的是一種客觀的合理性，涉及事物間的因果關系，注重事實的可計算性。法蘭克福學派認為技術理性“主要用來表征那種在發達工業社會中人類的所有理性活動被技術標準所規范和引導的傾向”[13]68，亦指理性的工具化。就方法論而言，循證教育使用實驗研究，其中隨機對照實驗成為其方法的首選。循證教育依循隨機對照實驗獲取的最佳證據對教育活動進行有效干預，不追問教育“應該是什么”，只關注教育“如何”取得最佳，這正是其技術理性或技術思維的體現。就理論假設而言，循證教育認為：第一，教育目的是設定好的，唯一需要考慮的是實現目的的最有效方法和最佳效果；第二，教育可以被理解為一個技術過程；第三，教育研究提供工具知識或者技術知識與教育實踐相關聯[9]29-44。技術理性的特點就是選擇最佳方法實現既定目標，并把專業知識理解為一種技術過程[14]。因此，無論是循證教育的方法論傾向，還是其理論假設，都表明了循證教育本質上是一種技術理性。其理性活動被各種實驗技術、搜索技術的標準所規范和引導，因而循證教育的運行邏輯亦被限制在由技術邏輯所構建的算法規則之中。

在循證教育中，教育的本質和目的被規定在證據之中，證據數據獲取依靠實驗技術的精準性和科學性；循證教育實踐者在證據系統中搜尋最佳證據，需要進一步依靠證據庫的完善，甚至依賴更加精準的搜索引擎技術。除此之外，循證教育重在實驗研究，以計算的方式去解釋教育現象，這表明循證教育必須依循算法的技術邏輯。“算法不僅規定了‘智能體’所欲達成的行為目標，也預設了其為實現目標應遵循的行為路徑”[15]。也就是說，循證教育在對研究數據進行選擇時，只需要知道最佳證據“是什么”并以此對教育進行干預，而不會去深入探討最佳證據的適切性和價值性。以上表明，循證教育的內在邏輯本質上是一種技術理性。

（二）技術理性以實證主義為思想根源

自古以來，理性一直是西方哲學思考的關鍵。柏拉圖和亞里士多德將哲學理解為“邏各斯”，賦予理性以追求客觀真理和超越現實的意義。康德認為，理性是人的先驗能力，是人超越有限世界和獲得主體地位的能力。法蘭克福學派則認為在現代工業社會中，理性已經偏離了之前哲學所賦予的理性的意義，變得工具化和技術化，這是實證主義造成的[13]69。

實證主義作為一種哲學思潮，是認識和理解世界的主張，是由孔德等人對經驗主義的方法進行提煉補充而建立起來的哲學體系。實證主義本身的發展也經歷了從實證主義、邏輯實證主義到后實證主義的演變[16]，其特點可總結如下：

首先，實證主義認為自然界和社會界有一套客觀規律，人們可以通過科學技術找到這些規律從而認識整個世界，而理性就是為了達到這一目標的工具。實證主義思維使人們傾向于建構純符號系統，將理性作為找到實現目標的工具，以適應時代的發展和變遷，從而將這種技術理性提高到普遍范疇的高度[13]69。在社會科學化的三次浪潮中，隨著實證主義在基礎研究領域的成功，各種技術迅速發展，技術理性變得日益合理化。馬爾庫塞在其著作《單向度的人：發達工業社會意識形態研究》中認為，“在技術的媒介作用中，文化、政治和經濟都并入了一種無所不在的制度，這一制度吞沒或拒斥所有歷史替代性選擇。這一制度的生產效率和增長潛力穩定了社會，并把技術進步包容在統治的框架內。技術的合理性已經變成了政治的合理性”[17]。其次，實證主義擅長數字管理，注重計算，試圖運用計算邏輯來支配世界；實證主義追求實效，排除一切非經驗的東西，這本身就是一種技術思維[18]26-34。最后，隨著實證主義深入人心，人們日益相信技術可以促使人類掌握世界規律、建立秩序，導致實踐智慧被技術所取代。實證主義使理性被窄化為單一的技術理性，唯一職能就是認識對象和計算達到目的的手段[19]442。可見，實證主義的逐漸發展和完善，使技術理性在現代社會中變得合理化。

三、循證教育的哲學批判

實證主義構建了循證教育的哲學根基，但從深層次看，實證主義在教育中的應用有其現實困境，因此由實證主義所引發的問題也同樣存在于循證教育中。我們從教育的本體論、認識論、方法論和倫理觀四個維度分析和批判循證教育，試圖厘清循證教育的可為和不可為之處，為教育研究和實踐更準確地利用循證教育提供理論基礎。

（一）教育本體論：循證教育是一種還原性實踐，忽視教育的生成性

實證主義只是在解釋世界和不加批判地還原世界，把世界復雜系統割裂為原子式的存在[18]26-34。同樣，以實證主義為基礎的循證教育亦把教育實踐視為還原性實踐，將教育問題還原為證據，從而把教育看作一種重復性的活動。

循證教育，即遵循證據的教育。證據是其整個理論的核心，可見循證教育本質上是一種“證據本位”的教育理念。循證教育要求教育研究者利用世界范圍內已有的科學證據來進行教育實踐，其證據系統雖提供了尋找證據的通道，可以使教育實踐者較快找到問題解決的策略，但這歸根結底是一種貼標簽式的、片段式的研究，以部分代替整體，遠沒有達到對教育本質的把握。其原因在于兩點：首先，教育系統的復雜性、事物發展因素的多樣性等表明人們無法將現實具體的教育情境還原為證據系統中的資料和數據，這種還原的思維模式只是一種片面性的認識。作為一種還原性實踐，循證教育所采取的方法或原則是降低復雜性，即“減少系統中可用的行動選項的數量”[20]50，包括降低系統的開放性、減少系統內的意義建構以及減少系統的自反饋性等步驟。因而，循證教育實質上簡化了教育的復雜性。其次，埃德加·莫蘭的“行動的環境理論”認為，所有的行動、思想、理論等一旦進入特定的環境中，就有可能發生改變甚至偏離其最初設定的方向[21]。循證教育利用實驗研究獲取“最佳證據”，這種證據本身就是在嚴格的變量控制下所得。當證據被抽象化時，就處在一個類似于真空的狀態中，此時的證據是孤立的，與具體的教育情境脫離開來。

目前，對教育的本體論探討已經從思維本體論轉向了生成本體論[22]。教育的最終目的是培養具有整全性、全面性的人，要實現對人的思想意識、行為方式以及價值觀念等方面的根本性改造。這也表明教育的本質應該是生成性的，具有過程性和發展性的特征。而循證教育將育人活動還原為證據表象，但是證據所能證明的只是曾經有效或者對教育的某個部分有效的事實。如此一來，循證教育本質上是將當下或未來的教育還原為過去的教育，而忽視了教育的生成性本質。

（二）教育認識論：循證教育追求“研究—實踐”的確定性，忽視教育的不確定性

教育認識論關涉教育研究與實踐的關系，旨在探討我們如何理解研究結果影響教育實踐的可能方式，即知與行的關系[9]37。就認識論而言，確定性是人類的本質追求。杜威認為“人生活在危險的世界之中，便不得不尋求安全”[23]2，人有追求確定性的本質，希望借此獲得安全感。古人將各種危險因素歸咎于神秘的力量，試圖依靠巫術、典禮等去控制自然達到對確定性的追求；而世界被祛魅之后，神秘的力量體系不再起作用，人們便需要重新尋找獲得確定性的道路。實證主義認為，人們可以用科學實驗的方式探究事物背后的規律，從而建立秩序以抵御不確定性帶來的風險[19]442。作為實證主義的衍生物，支撐循證教育的認識論追求教育研究與實踐之間的確定性。

循證教育的認識論假設是研究能夠證明“什么有效”，能夠提供政策與實踐之間的有效結果的“最佳證據”[9]37。循證教育運用證據對教育實踐進行有效干預，將教育設想為干預行為，認為“因”“果”之間存在著確定性的關系。這意味著循證教育的大部分討論都基于一種準因果的概念，認為“輸入”和“輸出”之間的關系可以被控制。但是，這種假設對于教育本身并不適切，因為教育不是干預或治療，無法確保因果的確定性關系。教育更具有非因果性特性，這體現在教育是一種符號互動的過程[9]36。實際上我們無法控制教育要素間彼此互動和影響的所有條件來獲得確定性的結果。探究并不會向我們提供任何外部信息，而僅僅提供行動和結果之間關系的可能方式[9]40。無論是隨機對照實驗還是個人經驗，所獲得的證據都不是教育的真相，更不能確保教育干預的最有效結果的產生。所以，循證教育期望使用證據獲得“行動—理論”之間的確定性本身就只是一種迷人的幻想。

教育對確定性的尋求有其積極意義，能夠促進教育的發展，但同時教育也要面對充滿不確定性的世界。“實踐活動所涉及的乃是一些個別的和獨特的情境，而這些情境永不確切重復，因而對它們也不可能加以完全確定。”[23]5教育這一專業行動不是要遵循實驗或者檢驗過的方法，而是要處理具體情境中的、獨特的問題。同時，教育是變動的、開放的、生成的，具有不確定性和不穩定性，這意味著教育時刻都在遇見新的問題和經驗。教育過程和結果永遠是充滿不確定性的，教育中的人永遠是處于發展中的。因此，教育不能只追求確定性，不能只追求一個確定性答案，亦不能只運用一種教育模式面對所有的教育主體。

（三）教育方法論：循證教育的“方法—目的”是一種線性關聯，忽視教育中的非線性關聯

循證教育的方法論假設教育可以被理解為一個技術過程，“在這個過程中方法和目標是截然分開的，目標被認為是給定的，而唯一相關的問題是尋找實現這些目標的最有效果和最有效率的方法”[9]34。這是一種“證據—干預—結果”的單一線性邏輯，連接的是三者之間表面的相關性，而不是“方法—目的”的內在關聯。比斯塔認為，這種線性思維用于教育領域將產生兩個問題：第一，最有效的不一定是最適切的。比如大量研究表明影響學校教育最主要的因素是家庭教育，這就意味著如果想要達到最好的效果就要使學生盡早離開其家庭環境，但這顯然不符合實際和倫理要求。第二，教育實踐不再追問行為對主體的影響。比如證據表明體罰是制止破壞行為最好的方式，但被禁止使用，因為體罰行為會對學生的身心產生嚴重傷害[9]42。教育是一種道德實踐，因此，教育不能僅僅選擇最有效方法而不擇手段，而是要在嚴格的共軛關系中形成“方法—目的”的內在對應關系。

教育是一個復雜的系統，人是其核心要素，每個主體都有自己的感覺經驗，有其特定的文化傳統、成長背景和社會環境等。教育中的人不是無經驗的單純個體，每個人都有極其復雜的社交網絡，因此，教育系統中元素間具有內在的、深層的非線性關聯[24]。葉瀾教授認為，“教育是人類社會所特有的更新再生系統，可能是人世間復雜問題之最”[25]。教育中的人以及教育系統構成的復雜性，都決定了教育問題受到多方因素的綜合影響。這都表明教育內部的紛繁復雜，不是所謂的證據所能夠涵蓋和表征的。循證教育在“方法—目的”上的線性思維，在“證據—干預—結果”的表面相關邏輯中，體現了其對教育簡單的、線性的認識。

（四）教育倫理觀：循證教育遵循實踐的技術" 命令，忽視教育中的價值維度

實證主義造成主體的異化，使人的身體感知、情感、價值等元素被完全客觀的事實替代，人本身被量化的和技術化的數據所描摹，導致人失去存在的意義，人的主體性被消解[19]414。基于實證主義的循證教育用計算的態度處理教育，用證據取代人和具體的教育問題，導致人的主體為數據思維所遮蔽、教育主體被弱化，從而忽視了教育中的價值維度。

首先，循證教育遵循的是一種技術命令。實證主義下人們日益相信可以掌握規律并構建和諧的社會秩序，這使實踐智慧逐漸被技術取代，理性日益窄化為技術理性或工具理性[19]442，實踐變成了一種康德意義上的“技術命令”。技術命令“要求的是實現‘可能意圖’的手段，所以這一命令并不思考目的本身是否合理、是否善良，而只是考慮手段問題，也就是什么樣的目的能夠達成以及如何達成”[26]。因此，如果僅從技術的命令出發，實踐將會成為一種純粹的“手段—目的”框架下的工具性活動。循證教育基于最佳證據對教育實踐進行干預，希望達到“最佳教育”這一可能意圖，尋求的是“手段—目的”的完全匹配關系，只關心結果的有效性而不關涉善惡這一價值判斷。

其次，循證教育中主體的不在場性。第一，受教育者在循證教育中扁化為“數字人”，獨特的個人被同質化。在循證教育中，教師依據最佳證據進行教學，這種理念運用證據的統一標準面對具體的個人，忽視學習者的實際需要。在學校治理中，管理者依據最佳證據進行治理，數字代替了人本身，人被物化成了數據。而教育的目的在于促進人的道德性的發展，在循證教育中，“數字人”的產生表明循證教育違背了教育的倫理要求。第二，教育者在循證教育中變成“數據機器”，其實踐智慧被技術所取代。循證教育關注各種事實材料和調查數據，這會促使教育者迷失在實證主義的框架下，變成沒有溫度的“數據機器”，失去教育審美和人文關懷。循證教育將證據進行等級劃分，案例研究所得的證據被劃為最低級。案例研究中體現的是教師的專業經驗、實踐智慧和教育機智，但是這種個體經驗卻因為是次級證據被排除在教育的選擇之外。循證教育證據系統的建構和完善依賴人工智能技術的發展，而人工智能技術對教師的教學語言之表達形態、言說空間、言說內容以及言者思維都會產生重大影響[27]，從而導致教育中的各種隱憂。第三，管理者在循證教育中變成“數字遙控”，成為缺乏理性和感性能力的平庸者。循證學校治理認為最佳證據是學校日常管理的主要依據，管理者被要求根據最佳證據所指明的方向制定策略。由此，管理者變成了“數字遙控”，管理失去了倫理溫度。

四、建構循證教育的實踐原則

上文對循證教育的本體論、認識論、方法論和倫理觀的批判和厘清，為建構循證教育的實踐原則提供了理論前提。

（一）引入教育判斷力，實現人的主體性回歸

循證教育理念應怎樣用于教育實踐？這與人們所持的認識論有關。因此，循證教育必須重視教育主體的教育判斷力，把握教育主體在時間、空間和交互作用中的主觀經驗，而不是將其視為次級證據而位居下位。康德認為主體在實踐中有兩種判斷力，即規定性判斷力和反思性判斷力。在教育實踐領域，規定性判斷力是指教育主體根據已有的教育規則對教育實踐進行判斷，產生的行為要符合教育領域的普遍準則；反思性判斷力是指當主體在教育這一生成性活動中遇見新的經驗時，需要其結合具體情況作出新的反思和回應。教育判斷力是二者的結合，是“一種能夠判別教育行動正確或錯誤、好或壞、美或丑的理性能力”[28]，是一種對教育實踐進行綜合判斷的能力，亦是一種能夠彰顯人的主體性的能力。

首先，教育判斷力能夠凸顯教師的主體價值，促使教師主體回歸教育領域，確保教師對證據選擇的主動權。循證教育以最佳證據對教育進行有效干預，這種證據是所有教育判斷的前提條件，此刻主體自身的判斷力是離場的（或是次要的）。循證教育的科學證據只是一種外力提供的被動選擇，缺乏教育判斷力的主體可能會在證據面前失去主動性，被證據所掌控和主導。教師的個體經驗是教育判斷力的載體，沒有教師的經驗，教育判斷力無法發揮作用。教師的教育判斷力能夠根據教育的普遍規則對循證教育的最佳證據進行綜合判斷，使之能夠融合各方要素選擇對學生發展有價值的教學內容，能夠使證據朝向教育目的之善前進。同時，教育判斷力與教師的個人發展緊密相關。個人發展是教師發展不可或缺的組成部分，更是教師主體的情感、態度和價值觀的直接體現[29]。因此，循證教育中證據的使用需要教育判斷力的加持，而不是教師的教學行為要圍繞最佳證據出發。

其次，教育判斷力可以使教育管理復歸人本位，重視管理的教育性，進而使學生主體得以回歸教育領域。教育判斷力能夠使教育活動始終朝著“人的全面發展”這一目的航行，讓管理者在教育治理中做到“以人為本”而不是僅僅以“技術為本”“證據為本”。在管理倫理中，學生不再是冷冰冰的數據，而是一個個具體的活生生的人，“教育管理終究是一個事實問題和價值問題相統一的過程”[30]。循證教育的教育治理理念只關涉事實層面，導致教育管理割裂了“事實”與“價值”之間內在的有機聯系。因此，教育主體需要運用自身的教育判斷力來彌合事實與價值之間的間隙，使循證教育體系更加完善，更加適用于教育這一人文領域。

（二）對證據進行價值判斷，以達至教育問題的本質

教育屬于道德的領域，所以教育問題本質上是價值判斷問題，而不是有效干預問題。價值是“對主客體相互關系的一種主體性描述，它代表著客體主體化過程的性質和程度，即客體的存在、屬性和合乎規律的變化與主體尺度相一致、相符合或相接近的性質和程度”[31]，也就是說，價值是一種關系范疇，表征的是“主體—客體”的關系問題。它在循證教育中則是教育與主體需要的匹配度問題，表明教育實踐者必須依據人的內在尺度對證據進行價值判斷，選取對人的發展有積極價值的科學證據。因此，循證教育實踐者要注重對證據進行價值判斷，使之符合人的內在尺度的發展和需要。

首先，教育性價值判斷需要權衡科學理性與人文關懷的關系，亦即工具理性與價值理性的關系，促進二者統合共生，以協同指導教育實踐。馬克斯·韋伯認為，人的理性由工具理性和價值理性構成。工具理性是指人利用計算、技術等手段達到目標，重在追求效率，計算成本和利益，從而找到最優化方案。價值理性更側重的是對事實的批判和超越，重視衡量手段、目標自身的價值屬性和意義，體現了人對某一行為合理性的判斷，是人主體意識覺醒的體現[32]。循證教育追求效率和有效性，致使工具理性和價值理性存在失衡現象。因此，循證教育必須超越自身，以“喚醒學生的生命自覺”[33]這一教育目的為標準對最佳證據做出價值判斷，建構科學理性與人文精神共生的教育理論體系，由“證據本位”回歸至“人本位”，實現從證據到價值的過渡。

其次，教育性價值判斷以價值為基準，強調證據的作用要從屬于教育實踐所遵循的價值觀。教育具有目的論特征，這意味著教育行動和安排都要依據目的而考慮其可行性。因此，“教育需要以價值為基礎，而不是以證據為基礎，因為只有建立在關于什么是好的教育的價值規范性判斷的基礎上，教育實踐才成為可能”[20]57。教育需以人為本，教育行動要符合康德的“人是目的，而不僅僅是手段”的道德律令。在人工智能時代背景下，人們往往被技術的規則所左右，被技術思維主宰和捆綁，從而由實踐的主動者變成被動者。康德的道德命令警醒我們，要始終將道德價值放在首位，使一切技術為道德服務，以此重獲人的自由和尊嚴。

（三）厘清“目的”與“方法”的主客位置，重視“目的—方法”的內在關聯性

首先，循證教育要厘清研究與實踐中目的與方法的主客位置。“鑒于證據最多可以為我們提供有關行動與后果之間的可能存在的聯系的信息，所以它完全位于教育手段的層面”[20]74，因而循證教育的實踐邏輯是先找證據（即手段），再找相對應要解決的問題，這明顯倒置了研究問題與研究方法的主客位置，從而存在導致“有什么樣的證據，就解決什么樣的問題”之嫌疑。同時，這也是技術滲透到教育領域的連帶效應，新技術的加入會使研究者們根據現有技術去解決問題，而不是根據問題去運用技術，導致“有什么樣的技術，就做什么樣的研究”之現象的產生。無論在研究還是實踐中，方法一定是要為目的服務的，只有當希望實現的目的被提供時，探尋實現目的的方法才具有可行性。

其次，循證教育要重視研究與實踐中目的與方法的內在關聯性。循證教育中目的與方法之間是一種表面的線性相關關系，而“教育方法和目標不是以技術的或外在的方式聯結的，而是內在地和結構性地關聯的”[9]35，因此必須強調“目的—方法”的內在耦合關系。這種關系表明，方法并非中立的，而是更有一定的價值取向。教育實踐者不能只停留在找到最有效的方法之上，還要追問方法的正當性與適切性。循證教育應該以教育目的為準繩，摸清教育內部各方力量之間的復雜網絡關系，以此實現對教育目的的最根本追求。

（四）構建復雜性和規范性相統一的方法論 體系，對教育進行整體性把握

教育理論和實踐的關系是人們持續探究和困惑的問題，為何解決該問題如此困難？主要原因在于，人們缺乏對教育的整體性觀照，沒有從根本上理解二者的復雜性關系，未能準確把握二者的規范性關系[34]18。循證教育亦是如此。因此，我們必須構建復雜性和規范性相統一的方法論體系，以超越循證教育的不足之處。

首先，運用復雜性思維審視和思考教育問題，探尋教育系統的深層規律。在復雜性理論視域下，教育是一個復雜性系統，體現為其內部構成要素多樣化、教育主體復雜化以及教育自身的自反饋性[35]。非線性、不確定性和不穩定性等是復雜性系統的本質特征，因而對教育問題的研究不能僅停留于對表面現象的收集和做一些無關痛癢的調查分析。循證教育在嚴格控制變量的實驗法中獲得證據，其結論雖有客觀數據的支撐，但實驗研究往往過濾了環境中的特殊元素，使個體和環境被一般化和抽象化。因而，循證教育使教育的復雜性簡單化了。教育研究所面臨的問題不是單一的、割裂的原子現象，各種現象之間是復雜交織在一起的，教育復雜系統內部的關系網絡盤根錯節，牽一發而動全身。基于此，在教育研究中，研究者要使用復雜性研究方法，以促進教育研究范式和思維的轉換；構建復雜網絡分析方法，通過現象看到系統內在的深層秩序，以超越循證教育的線性思維。在教育實踐中，我們要培養教育實踐者的復雜性思維，以超越對教育事實的簡單性判斷。教育實踐者若不理解教育的復雜性，就會將研究所得證據生搬硬套于實踐中，從而導致教育實踐產生行動偏向，教育實踐的技術取向愈發嚴重。

其次，強調教育研究的規范性論證，把握教育的實踐向度可能性。規范性關涉教育的“應然”“價值”“原則”等問題，可為教育實踐行動提供最根本的標準，從而具有導向作用[34]18。循證教育將教育視作可經驗描述的對象，遺忘了教育研究的規范性問題，忽視了教育的規范性本質。“教育研究具有認識教育實踐的各種規則、規范、原則的任務，包含著目的、理想、根據、標準、形式等的證成，只有規范性論證才能真正切入這些問題”[36]，因而強調循證教育的規范性維度具有必然性和迫切性。教育研究的規范性論證能夠使實證或質性研究的結果與普遍價值相結合，以倫理的普遍標準對結論進行綜合分析和判斷。為達到這一目的，一方面，教育研究者要對研究結果進行理性思辨的分析和判斷，而不僅僅是進行客觀性陳述；另一方面，教育實踐者要運用實踐理性，去反思和追問教育行動的合目的性，反觀教育行動承載的倫理責任，以實現教育的育人和成人之目的。

參考文獻

[1] 牟智佳，劉珊珊，陳明選.循證教學評價：數智化時代下高校教師教學評價的新取向[J].中國電化教育，2021（09）：104-111.

[2] 裴淼，靳偉，李肖艷，等.循證教師教育實踐：內涵、價值和運行機制[J].教師教育研究，2020（04）：1-8.

[3] 周加仙.走向循證教育決策與實踐[J].外國中小學教育，2017（06）：9-16.

[4] 閻光才.如何理解中國當下教育實證研究取向[J].大學教育科學，2020（05）：4-11.

[5] 拜爭剛.循證社會科學[M].上海：華東理工大學出版社，2019：213.

[6] 陳露茜，蘇藝晴.循證教育溯源及其困境[J].清華大學教育研究，2022（04）：44-52，113.

[7] Sackett，D.L.，Strauss，S.E.，Ｒichardson，W.S.，et al.Evidence-based Medicine：How to Practice and Teach EBM[M].London：Churchill Livingstone，2000.

[8] Djulbegovic，Benjamin;Guyatt，Gordon H..Progress in Evidence-based Medicine：A Quarter Century on（Review）[J].The Lancet，2017（10092）：415-423.

[9] 比斯塔.測量時代的好教育：倫理、政治和民主的維度[M].張立平，韓亞菲，譯.北京：北京師范大學出版社，2019.

[10] Hargreaves D H.In Defence of Research for Evidence-Based Teaching：A Rejoinder to Martyn Hammersley.[J].British Educational Research Journal，1997（04）：405-419.

[11] Davies P.What is Evidence-Based Education？[J].British Journal of Educational Studies，1999（02）：108-121.

[12] 胡曉玲，柳春艷.循證教育學概論[M].北京：中國社會科學出版社，2021：17.

[13] 李泳梅.技術理性的實證主義根源及困境：對法蘭克福學派技術理性批判理論的深層解讀論[J].浙江學刊，2006（04）.

[14] 周鈞.技術理性與反思性實踐：美國兩種教師教育觀之比較[J].教師教育研究，2005（06）：76-80，71.

[15] 肖鳳翔，張雙志.算法教育治理：技術邏輯、風險挑戰與公共政策[J].中國電化教育，2020（01）：76-84.

[16] 史秋霞.實證主義向后實證主義的轉變：讀《社會科學的理路》[J].理論月刊，2012（08）：38-41.

[17] 馬爾庫塞.單向度的人：發達工業社會意識形態研究[M].劉繼，譯.上海：上海譯文出版社，2008：7.

[18] 仰海峰.法蘭克福學派工具理性批判的三大主題[J].南京大學學報（哲學·人文科學·社會科學版），2009（04）.

[19] 張汝倫.現代西方哲學十五講[M].北京：中信出版集團，2020.

[20] 比斯塔.教育研究：一種非正統的討論[M].祝剛，譯.北京：北京師范大學出版社，2023.

[21] 莫蘭.復雜思想：自覺的科學[M].陳一壯，譯.北京：北京大學出版社，2001：96-99.

[22] 遲艷杰.教學本體論的轉換：從“思維本體論”到“生成論本體論”[J].教育研究，2001（05）：57-61.

[23] 杜威.確定性的尋求：關于知行關系的研究[M].傅統先，譯.上海：華東師范大學出版社，2019.

[24] 時龍.復雜系統研究的基本思想及教育反思[J].教育科學研究，2013（07）：13-20.

[25] 葉瀾.世紀初中國教育理論發展的斷想[J].華東師范大學學報（教育科學版），2001（01）：1-6.

[26] 李長偉.康德實踐哲學與教育學[M].北京：中國社會科學出版社，2021：28.

[27] 尚瑞茜，么加利.人工智能時代教師教學語言變革的隱憂與堅守[J].大學教育科學，2023（03）：54-62.

[28] 張桂.教育判斷力的培養：對教師教育一個前提性問題的哲學澄清[J].蘇州大學學報（教育科學版），2021（01）：56-62.

[29] 林杰，張曼.大學教師的個人發展：美國的理論與實踐[J].大學教育科學，2023（02）：79-92.

[30] 金保華，孫綿濤.教育管理倫理：一個亟待深化的研究領域[J].當代教育科學，2015（07）：39-42.

[31] 李德順.價值論：一種主體性的研究[M].北京：中國人民大學出版社，2020：53.

[32] 張立新，來釔汝，秦丹.智能教育工具理性與價值理性的博弈與權衡[J].開放教育研究，2022（03）：67-72.

[33] 李政濤.教育呼喚“生命自覺”[J].人民教育，2010（23）：9-12.

[34] 楊漢洲，黃國輔.復雜性與規范性：教育理論與教育實踐關系探析：“一個煮不爛的老問題”重新審視[J].現代大學教育，2021（04）.

[35] 尹超，和學新.復雜性理論視閾下的教育研究及其變革[J].教育理論與實踐，2017（25）：12-16.

[36] 金生鈜.何為教育研究的規范性論證[J].教育研究，2015（08）：4-11.

Philosophical Criticism and Construction of Evidence-based Education

Xu Le le" He Mei jiao

Abstract： The concept of evidence-based education is gradually penetrating various aspects of education and has had a multifaceted impact on the field of education in China. However， the concept of evidence-based education is incomplete， mainly due to the theoretical dilemma inherent in its positivist philosophical essence. Therefore， the article explores the limitations of evidence-based education from four dimensions： educational ontology， epistemology， methodology， and ethics. In the ontological dimension， evidence-based education is a reductive practice that overlooks the generative nature of education. In the epistemological dimension， evidence-based education pursues the certainty of research practice and ignores the uncertainty in education. In the methodological dimension， the method purpose of evidence-based education is a linear correlation， neglecting the nonlinear correlation in education. In the ethical dimension， evidence-based education follows the technical command of practice and ignores the value dimension in education. Based on this， the article constructs the following practical principles of evidence-based education： firstly， it suggests introducing educational judgment to achieve the return of human subjectivity; secondly， it pays attention to the value judgment of evidence to reach the essence of educational issues; thirdly， we should clarify the subjective and objective positions of purpose method and attach importance to the internal correlation of purpose method; and fourthly， we should establish a methodology system that combines complexity and standardization to grasp education comprehensively.

Key words： evidence-based education; positivism; technical rationality; value rationality; practice principles

（責任編輯" 黃建新）

收稿日期：2023-10-12

基金項目：“廣西高等學校千名中青年骨干教師培育計劃”人文社會科學類立項課題“數智化技術賦能中小學課堂高效能學習的過程機制研究”（2023QGRW005）。

作者簡介：徐樂樂，河北東光人，廣西師范大學教育學部副教授，碩士生導師，主要從事教育基本理論、教育哲學研究；何美姣，廣西師范大學教育學部碩士研究生。桂林，541004。