班主任制與學生導師制的雙向互動機制構建

【摘 要】學生導師制是全面實施新時代育人方式變革的一項重要舉措，成為當下中小學班級管理體制改革的熱點話題。班主任制與學生導師制相結合有助于實現全員育人、全程育人、全方位育人。因此，我們應構建班主任制與學生導師制的雙向互動機制，厘清工作職責，建立相互協調的合作機制；制衡教育權力，提供平等暢通的工作平臺；聚焦學生發展，豐富教師專業成長的內涵。

【關鍵詞】班主任制；學生導師制；雙向互動；全員育人

【中圖分類號】G41" 【文獻標志碼】B" 【文章編號】1005-6009（2024）04-0007-04

【作者簡介】1.齊學紅，南京師范大學（南京，210023）教育科學學院教授，博士生導師；2.蘇超琪，南京師范大學（南京，210023）教育科學學院碩士研究生。

長期以來，班主任制在我國學校教育中發揮著舉足輕重的作用。班主任制的基本精神是由“教師集體”培養“學生集體”，由“學生集體”影響其中的成員。［1］關于學生行為管理與指導責任制度的不同選擇，反映了不同教育價值觀念的抉擇。立德樹人的時代背景呼喚育人理念轉變，學生導師制就是實現全員育人、全程育人、全方位育人的一項重要制度變革。

一、學生導師制的實踐樣態

當前，中小學實行的是“班主任一人負責制”。南京外國語學校仙林分校（以下簡稱“南外仙林”）于2007年開展班級管理體制改革的實踐探索，變“班主任一人負責制”為“班級教育小組集體負責制”，由班主任與任課教師共同組成班級教育小組：班主任擔任組長，2～3名任課教師為小組核心成員，生活教師、班長、團支部書記和班級家長委員會主任為重要成員，共同組成一個班級教育團隊，同時，為全班每個學生配備一名導師。辦公形式采用班級教育小組成員集中辦公的形式，以“日碰頭、周例會、月診斷”的議事方式集體探討班級教育以及學生發展問題。學生導師制作為班級教育小組成員的一項重要工作內容，確立了導師與學生之間的權責關系，有效發揮了教師集體的育人作用，將學生個性化指導與班級教育合力的構建融為一體，有利于學科教學資源的整合以及全體教師育人作用的發揮。在南外仙林班級管理體制改革經驗的基礎上，江蘇省鎮江市潤州區于2012年在所有公辦學校全面推行班級教育小組集體負責制及學生導師制。南外仙林和鎮江市潤州區的班級管理體制改革，使教師的“導師”角色在班級教育小組中初步體現，取得了一定的育人成效，為全員導師制的全面實施提供了可借鑒的實踐經驗。

與之相應，南京育英外國語學校于2018年開始實施“以班主任為核心的全景全員育人的導師制度”，實現了班主任制與學生導師制的雙向互動。具體做法是：學校按照約1∶12的比例為全校1200多名學生配備導師，在體格、心理、學業、潛質等多方面對學生進行為期三年的學習生涯規劃和跟蹤指導。學校在學生導師制的建設過程中，仍然保留了傳統的班主任制，并為班主任工作注入新的工作內涵：班主任繼續承擔班級教育與管理工作，但不擔任本班學生的導師，以便客觀公正地開展班級建設工作。班主任作為班級工作的組織者、協調者，除了做好學生層面的工作，還需要開展以班級為單位的教研會議，組織班級導師團隊研討本班學生的特殊需求和個性化學習成長方案。導師則主要從學生和家長兩個層面開展工作：一方面對學生成長進行個性化指導，致力于培養具有核心素養的學生；另一方面進行家庭教育的個性化指導，提高家校共育合力。

二、班主任制與學生導師制雙向互動的價值意蘊

如何實現立德樹人背景下班級育人方式的變革，在發揮班主任制的優勢基礎上，通過學生導師制的全面實施，實現班主任制與學生導師制的雙向互動與良性運轉。在已有實踐經驗的基礎上，迫切需要在理論層面不斷進行探索，充分挖掘班主任制與學生導師制雙軌并行的教育價值。

1.實現“教書”與“育人”的角色統一

將班主任制與學生導師制相結合的實踐探索，實現了學校“教書”與“育人”的有機融合：教書是手段，育人則是目的和歸宿。每位教師在學科教學過程中不僅向學生傳遞學科知識，更以自身的教學行為和人格魅力潛移默化地影響學生，推動學生素質的全面提升與身心的全面發展。育人工作是一個全要素、全流程和全場景的教育過程，學生導師以其高度的自覺性和專業性，積極面對、及時解決學生發展過程中的問題。班主任制與學生導師制的結合，有利于促進全體教師育人意識和育人能力的提升，在班級育人方式變革的基礎上，使得全體教師在新的教育管理模式下實現“教書”與“育人”角色的內在統一。

2.實現制度化與非制度化教育相結合

“班級”這一教學組織形式在我國基礎教育中長期存在，體現了制度化教育的系統性，直接詮釋了班主任角色的必要性：將國家的培養目標有計劃、有層次、有組織地落實到每個學生。學生導師制要求導師工作滲透到學生生命成長的完整過程中，導師的工作場域也由學校拓展到學生的全部生活空間，體現了非制度化教育中教育與生活高度統一的特征。班主任和學生導師由于工作視野、工作內容的不同，可以在制度化和非制度化兩種教育形式中進行動態互補，真正實現全程、全方位育人。

教師“教書”和“育人”角色的融合意味著，導師需要對學生的體格、心理、學業、社會交往等方面進行全方位的關懷與指導，導師的育人工作不再受時間、地點和場景等因素的限制，非制度化教育的靈活性和全景性在學生導師制的實施中得以彰顯。

3.實現整體性與個性化教育相結合

班主任制是當前我國中小學班級管理的一種基本形式：班主任全面而整體地落實學校教育的各項要求，學校各種活動通過班主任得到快速響應；班主任工作在班級管理的實施和管理效率的提高上成為不可或缺的重要推動力量。進入信息化時代，個性化教育成為教育界關注的熱點問題以及未來教育的發展方向。每個學生都是獨一無二的生命體。學生導師制以尊重學生差異為前提，釋放教師的教育力，充分利用可能的教育資源，助力學生自由而充分地發展。［2］班主任制和學生導師制的結合，將面向班級全體學生的整體性發展指導與面向學生個體的個性化教育有機融合，實現兩種制度的優勢互補。

三、班主任制與學生導師制的互動機制構建

在實施班級授課制的背景下，班主任制是我國長期以來采取的班級管理模式，其存在和發展具有一定的合理性；學生導師制則是在現代教育理念下進行的本土化實踐與探索。將班主任制與學生導師制有機結合，有利于充分發揮教師集體作用與個別指導的優勢。在對已有教育實踐不斷進行總結反思的基礎上，本文提出如下構想。

1.厘清工作職責，建立相互協調的合作機制

班主任制與學生導師制相結合，首先需要厘清二者的工作職責。從育人工作的內容來看，班主任繼續承擔班級教育與管理工作，同時組織班級導師團隊開展教研會議，承擔班級統籌規劃和整體提升的教育任務；學生導師則需要對學生成長進行個性化指導，并對家長進行針對性的家庭教育指導，促進學生全面健康發展。

從育人工作的重點來看，班主任與學生導師的協調配合有助于拓寬班級的育人空間。班主任的工作重心體現為面向集體開展教育，以及組織協調學生導師開展教育，凸顯了班主任育人工作的全面性；學生導師的工作重點則體現為面向學生個體開展針對性教育，更加關注學生的個體發展，凸顯了育人工作的針對性和差異性。班主任制與學生導師制結合，有助于建立面向全體學生的全員育人、全程育人、全方位育人背景下的常態化師生互動關系與合作機制。

2.制衡教育權力，提供平等暢通的工作平臺

班主任制與學生導師制相結合，實現教育管理良性互動的重要前提是班主任和學生導師之間的平等合作關系，達成育人工作分工不分家的新的權力制衡機制。在班級管理體制變革中，為了實現教育管理和決策的科學性，我們應當優化班級育人體制的頂層設計。“班主任一人負責制”中，班主任的權力缺少必要的制衡和監督，為此，需要設置與班主任平權的多元主體，實現“權力制衡”。學生導師就充當了這樣一個權力主體，班主任通過與學生導師的全面合作，能夠最大限度地實現教育決策的科學性，克服由于個人決策失誤可能帶來的消極影響。

在“權力制衡”基礎上，學生導師制對已有班主任制下的校內溝通機制進行了完善。班主任制下的學校管理主要通過班主任以上傳下達的形式對學生進行管理，這種管理方式具有高效性和集權性；學生導師制為學生創造了自下而上反饋發展需求的有效通道，具有民主性和自主性。班主任制和學生導師制相結合的優勢在于，班主任成為兩條溝通渠道的交匯點，可以將自上而下與自下而上兩條溝通渠道打通，形成閉環，構建包括校領導、班主任、學生、家長和導師等在內的多元教育共同體。暢通的溝通反饋機制為消除不同教育主體之間的隔閡與對立情緒提供了契機。

3.聚焦學生發展，豐富教師專業成長的內涵

在立德樹人時代背景下，聚焦學生發展的育人意識和育人能力的提升，應成為全體教師的基本共識。教師必須具備一定的育人能力，這是由教育的歷史發展規律、教育的目的和教師的職責使命所決定的。［3］育人能力的提升是教師專業成長的應有之義。班主任和學生導師只有相互協調、攜手共育，才能促成雙方共同的專業成長。

立德樹人時代背景呼喚班級育人方式的變革：從一味強調班主任的班級管理作用的發揮，走向全體教師班級育人意識和育人能力的提升，其本質內涵在于回歸教師教書育人的本質屬性，將育人意識與育人能力落實到日常的教育教學實踐中。在班級教育實踐中，班主任與學生導師可以實現優勢互補。班主任具有豐富的育人經驗，可以協助學生導師開展學生工作，進而提高教育教學效率。兩種制度相結合使班主任面臨的工作困境得到了有效改善，導師工作使得班主任的非教學任務得到相應減輕，在與導師的合作中，班主任獲得了關于學生發展的全面視角，教育管理能力得到提升，育人方法得以改善。

總之，以班主任制作為基本的管理制度，以學生導師制作為有益補充，進而實現班主任制與學生導師制的雙向互動，是基礎教育改革中的關鍵一環，也是一項充滿生機與活力的制度變革實踐。為此，全國各地應從實際出發，在開展試點性研究的基礎上，不斷開展校本化實踐探索，創新班級育人方式與工作模式，激發更大的教育活力，構建家校社協同育人的良好生態。

【參考文獻】

［1］陳桂生.班主任制［J］.上海教育科研，2007（11）：4-6.

［2］馮建軍.論個性化教育的理念［J］.教育科學，2004（2）：11-14.

［3］張家軍，靳玉樂.論教師一般育人能力的內涵與價值向度［J］.中國教育學刊，2020（7）：89-96.