認知沖突策略在小學英語場景閱讀教學中的運用

文|李文娟

一、概念界定

（一）場景閱讀

場景閱讀指的是教師在開展閱讀教學的過程中，結合文本素材以及學生的理解能力構建出具有生動形象元素的閱讀場景。學生從傳統的“眼睛看書”轉型為“眼耳口鼻心看書”，通過浸潤體驗、畫面切換、互動演繹等方式，實現學生與文本的深度融合。這種閱讀范式調動學生各種感官，是以學生為中心并基于體驗性教學的情景再現式閱讀方式（陳雁，2020）。通常來說，場景閱讀適合一些詞匯多而復雜、語言難度高但情節豐富跌宕的故事類文本教學。

（二）認知沖突

認知沖突一詞源于皮亞杰的認知發展理論。皮亞杰認為，個體的認知發展在“平衡——不平衡——新的平衡”模式中不斷發展完善，即個體在認知發展的過程中，其原有觀念或者認知結構與當前情況不吻合會產生一種矛盾心理，當矛盾心理得到解決后個體會構建新的認知結構，從而達到“新的平衡”。在閱讀教學中，教師依據文本內容與學生認知之間的差異，借助重整、對比、思辨等方法創設認知沖突情境，可以激發學生的探究興趣。

（三）認知沖突在場景閱讀教學中的運用

認知沖突在場景閱讀教學中的運用是指教師在閱讀教學中創設合適的認知沖突場景，激發學生對學習的內在需求，通過真實的浸入式體驗，主動將新知識融入到已有的知識體系中，最大限度地讓學生發揮出自我潛能，實現與文本的深入交流。

二、認知沖突運用于場景閱讀的價值

（一）為場景閱讀提供引領，引發閱讀期待

在課堂導入中設置認知沖突，能激起學生的情緒與注意力，巧妙地將讀者引導到故事中，使學生從情感上參與課堂教學。認知沖突的預設和運籌為學生的場景閱讀“引路”，在激發學生的好奇心與探究的傾向后，可以造成學生的認知不協調，進而隨著主體活動的發展開啟閱讀探索之旅。沒有這樣的指引，學生的學習就會失去方向性和目的性，學生就無法成為自主學習、合作、探究的行動者。

（二）為場景閱讀搭建平臺，發展思維能力

建構主義學習理論認為，教學不能無視學習者已有的知識經驗，不能簡單粗暴地從外部對學習者實施知識的“填灌”，而是應該把學習者原有的知識經驗作為新知識的生長點，引導學習者從原有的知識經驗中主動建構新的知識經驗（薛琴，2021）。這種完整的意義建構不能由他人代替，因此教師在教學中巧妙地設置認知沖突，為場景閱讀搭建語言和思維的平臺，能有效地幫助學生從易到難、逐步深入，從而達到同化新知識、新概念的目的。

（三）為場景閱讀營造情感體驗，產生價值認同

由于各種主客觀原因，讀者和創作者的情感體驗不在一個維度上。學生品讀出來的意境比較淺顯，創作者的情感體驗超過讀者而讀者領略不到，那么這時就有可能造成認知上的沖突。教師要抓住或在合適的時機和場景創設這些認知沖突，從而引導學生通過思維的碰撞和情感的交流去“透過現象看本質”、挖掘文本的深刻內涵，完成從感官體驗到情感觸發再到形成共同的價值觀的全過程。

三、場景閱讀中運用認知沖突的策略——以“Fat Cat’s Busy Day”為例

“Fat Cat’s Busy Day”選自《黑布林英語閱讀》繪本d級，筆者把該繪本作為譯林版《英語》五年級下冊Unit 6 In the kitchen的單元拓展繪本。它講述的是肥貓在家與小偷斗智斗勇，最終將其制服的故事。由于該語篇字數多、情節復雜、語言難度大，在四十分鐘的課堂上很難按照常規的繪本閱讀模式去精細處理文本，因此筆者采用了場景閱讀的方式，幫助學生劃分場景、演繹場景、體驗場景，從而降低閱讀難度，更高效地開展教學活動。

（一）設置懸念，在圖文對比中運籌認知沖突

認知沖突有預設和生成之分，預設的認知沖突是指教師預先設計可能引發學生認知沖突的內容。在學生還未提出這類問題時，教師就有意識地運籌這些沖突和矛盾。因此教師要在課前做好充分準備，對文本內容進行深入剖析，精心預測學生可能產生認知沖突的點。一旦抓住并有效利用，就能激起學生的求知欲，促使學生進行自主探究。

在對文本進行細致深入的解讀后，筆者發現繪本的首尾頁有明顯的相似之處：在這兩個場景中，家人們都在忙于各自的事，如備餐、看報等，唯有肥貓在呼呼大睡。基于此反差并融合本單元整體的主題語境和語言知識點，教師進行了如下導入：

T:In this unit,we learned that...（教師出示PPT，帶領學生簡單復述本單元前幾個課時的場景內容）

Ss:Mom and Dad are busy at home.Sam’s ladybirds are busy in the garden.Miss Li and her students are busy at school.

T:Right！They are all busy doing something.What about Fat Cat?Is he busy too?

教師圍繞中心詞busy串聯了教材Unit 6的所有課時并自然地過渡到繪本。隨后教師出示開頭、結尾兩個場景，詢問“What are the family doing?Is Fat Cat busy?”學生觀察圖文，在“...is/are...ing...”的單元核心句型的運用中歸納出“Everyone is busy except Fat Cat.”學生產生第一個認知沖突：爸爸媽媽和孩子們都在忙碌著，肥貓怎么一直睡？有學生發表看法:He is so lazy！此時，教師出示繪本標題，追問學生：But the title is Fat Cat’s Busy Day.So what exactly is Fat Cat busy with?這時第二個認知沖突又產生：為什么標題說肥貓很忙碌？它難道并非一直睡覺嗎？它真的懶嗎？至此，懸念產生，學生帶著“肥貓在忙什么”的真實疑問開啟了后面的閱讀。

（二）拾級而上，在論證探究中分析認知沖突

在學生進行探究式閱讀時，為了避免學生注意力的懈怠，教師應多次引入認知沖突，把學生一時激起的閱讀欲望轉化為持續深入的質疑探究，從而提高閱讀的主動性，有效地訓練思維品質，在分析、解決沖突中促使學生與文本、創作者產生心靈碰撞。

為了探究“What is Fat Cat busy with?”這個大問題，教師引導學生整體閱讀繪本，對圖片進行排序、分類和概括，最終歸納出了“發現小偷”“阻攔小偷”和“抓到小偷”三個主場景。

1.鏈接生活場景，訓練發散思維

認知發展理論認為，學習者通過日常生活經驗構成了一種認知結構，教師要深入了解學生現有的知識儲備，將令學生產生認知沖突的文本新情境與學生已有的生活體驗聯系起來，尋求解決認知沖突的方法并建構新的認知結構。

在“發現小偷”場景中，針對“How does Fat Cat find the thief?”問題，學生根據教師提供的腳手架找出hides、watches和follows...quietly三個關鍵詞。教師提問：肥貓在遭遇小偷的突發情況下采用的是這種處理方式，那你們又會怎么處理呢？由文本場景轉換到生活場景，學生的認知沖突再次產生。師生對話如下：

T:If there were a thief in your house,what would you do?

S1:I will hide in the bathroom and call 110.

S2:I can get out of the house quietly and ask neighbors for help.

S3:I’ll fight because my dad bought some棍棒.

T:Oh weapons for selfdefense huh?I think you’re brave.But fighting with thieves is dangerous for a little kid.What do you think?

S3:You’re right.Maybe I can lock the bedroom door and turn on the TV.The thief knows there are people at home and goes away.

T:The sound from TV scares the thief away.A new and brilliant point!

有的學生遵循原有生活經驗，提出和小偷當面打斗，但在教師的引導下修正已有認知，想到了其他富有創意且合理的解決方案。還有的學生已然受到故事的影響和啟發，模仿肥貓的做法，選擇了或躲藏靜觀其變或輕手輕腳地行動，并佐以尋求外界幫助的方案。學生的發散思維得到了充分的展現。

2.開展表演場景，提升邏輯思維

在場景閱讀中，對文本故事情節的演繹是經常用到的一種，主要是讓學生置身在文本的情境之中，調動學生身上所有的情感去理解對應任務的形象、背景以及在特定場景所要表述的故事情節和主旨（丁洪鳳，2019）。學生在表演場景中能夠親身體驗，在參與閱讀的過程中，能夠更好地體會文本所要展現的情感，從而促進學生閱讀能力的發展。

“阻攔小偷”是整個繪本中最精彩也最復雜的場景，由兩個計劃組成：一是肥貓撞翻毛線球絆倒小偷；二是肥貓披著窗簾縱身一躍綁住小偷。教師先讓學生觀看動畫，找出兩個計劃，再精讀找出計劃實施的具體步驟，然后讓學生小組合作，任選一個計劃進行現場表演。在舞臺空間、道具布景、影像音效的“自然場”和心理狀態、生生互動、情感傳遞的“人文場”的雙重作用下，學生將“阻攔小偷”的場景準確地演繹出來，有的小組還用到了First、Next、Then、Finally這些原文中并未出現、經過個人信息加工改造后的連接詞，使故事的表現更具邏輯性。

在第一個小組展示完計劃一后，臺下的觀眾對演員進行了隨機采訪。

A:The thief falls down.Good for you,Fat Cat！Do you stop the thief now?

B:I don’t think so.I’m small but the thief is big and strong.He will stand up soon.It’s time for Plan B!

不難看出，該學生充分地代入了故事人物：我是弱小的肥貓，對方高大強壯，光絆倒還不夠，還得想個辦法！此處教師并未刻意預設認知沖突，small、big、strong這些詞從始至終也未在繪本中出現過。這是學生在動作言辭、情感心理的交互中真實生成的認知沖突。最終肥貓成功地阻攔住小偷，學生對人物的認知再次更新和提升：肥貓雖然弱小，甚至一開始還覺得有點懶，沒想到它居然有勇有謀。學生在場景表演中能主動發現矛盾所在，主動生成認知沖突，并在不斷進行自我反思、重組、完善的過程中整體建構鮮活的人物形象，真正提升理性思維的意識和能力。

3.創設留白場景，增加情感體驗

留白是學生想象和聯想的關鍵點，不論是語言特色還是思想內容，都可能呈現出多解性和不確定性。教師教學設計時要利用文本中的那些“未定點”設置認知沖突，讓學生帶著自己的閱讀經驗去填補“空白”，獲得獨特的情感體驗。

在“抓到小偷”的場景中出現了媽媽回家后在打電話的形象。教師聚焦留白，詢問學生“Who is Mom calling?What is she saying?”學生的回答如下：

S1:Mom is calling the police.Sir,there’s a thief in my house.Please come.

S2:Mom is calling Dad.Come home,dear！Fat Cat caught a thief！

S3:Mom is calling her friends.She wants to tell them she has a good cat.

S4:Yes！She says Fat Cat is a HERO！

留白促成了認知沖突。不同的學生在同一個內容的理解上存在差異，他們根據自己的閱讀體驗發揮想象的能動性，一方面充實了文本內容，使文本自身呈現的育人價值得到充實；另一方面在語言的交流、協調和對話中加深了情感體驗。

至此，在教師精心組織的認知沖突情境中，學生經過深入的探索、剖析，經歷“疑—探—明”的過程，完成了對問題“What is Fat Cat busy with?”的探究，并進一步加深了認知沖突的深度和廣度，即“小人物”也可以成為“大英雄”。

（三）借“題”發揮，在譯文爭議中突破認知沖突

教育家烏申斯基指出：“比較是一切理解和思維的基礎。”當學生對比較的對象有不同的見解時，爭議就會發生。爭議能有效地激發認知沖突，提高學生的辨識和賞析能力，從而更好地把握知識的本質。因此教師要為學生營造一個敢于質疑、勇于爭辯的場景，強化觀點沖突，在思維碰撞中提升學生的語言表達能力，加深對文本主題和對創作者意圖的理解。

繪本讀完后，教師回歸封面標題，詢問學生：The English name of the book is Fat Cat’s Busy Day.What about its name in Chinese?學生幾乎異口同聲地回答《肥（胖）貓忙碌（繁忙）的一天》。教師隨即揭示出版社譯者命名的中文標題——《肥貓無敵》，并追問：Which Chinese title do you prefer?教室里出現了不同的聲音。

S1:I like“肥貓忙碌的一天”，because它尊重事實。

T:Yes,of course.Nothing wrong with word-by-word translation.

S2:I like“肥貓無敵”.It’s fun.

T:I agree.But only fun and vivid?

S3:I think it’s also good because it’s meaningful.I like the word“無敵”.

T:Me,too.Do you think Fat Cat is super?

Ss:Yes！

T:How do you get that?

認知翻譯觀認為，翻譯是以現實體驗為背景的認知主體所參與的多重互動作用為認知基礎的，讀者兼譯者在透徹理解源語語篇所表達的各類意義的基礎上，盡量將其在目標語言中表達出來。在譯文中應著力勾畫出作者所欲描寫的現實世界和認知世界（王寅，2007）。學生在繪本中文標題的比較中對直譯還是意譯產生了分歧。由于不涉及價值觀的原則性問題，教師對每個言之有理的觀點表達了認可，同時也表明了教師個人對《肥貓無敵》的傾向。隨后全班同學聚焦該標題，通過在圖文中搜集證據，對“無敵”二字的深入解讀，從而感受作者和譯者的情感態度，把握作品主題。

總之在小學英語場景閱讀教學中，依據教學需要創設認知沖突，利用學生生成的沖突資源，進而解決認知沖突是引導學生深度閱讀的有效途徑，可以形成懸念、發展思維、產生情感共鳴。

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