教師的引導當成為提升學生言語發(fā)展的必需
——以譯林版《英語》三（上）Project 2 A puppet show為例

文|王心喆

《義務教育英語課程標準（2022年版）》在課程理念中提及踐行學思結合、用創(chuàng)為本的英語學習活動觀。秉持在體驗中學習、在實踐中運用、在遷移中創(chuàng)新的學習理念，倡導學生圍繞真實情境和真實問題，激活已知，參與到指向主題意義探究的學習理解、應用實踐和遷移創(chuàng)新等一系列相互關聯(lián)、循環(huán)遞進的語言學習和運用活動中。在實際教學過程中，大部分教師能夠做到創(chuàng)設情境，拋出問題，給予學生運用的機會，卻易忽視必要的引導與指導，忽略學生遷移與創(chuàng)新能力的提升。

筆者聽課譯林版《英語》三（上）Project2Apuppetshow，在提升環(huán)節(jié)“Chooseasceneand performapuppetshowin groups.”中，教師依據教材拋出at home、intheclassroom、ona picnic、ataNewYear’sparty四個場景，依托語用目標“根據所制作手偶穿戴的服裝和具體場景，運用后四個單元的相關語言知識，開展游戲活動”，要求學生擇定一個場景，運用手偶編一段對話。練習中，可觀察到的是合作學生花費大量時間進行場景抉擇，選定后又不知如何組織對話，教師不得不將對話框架提前出示。在匯報表演過程中，學生幾乎以“缺詞填空”的形式完成對話，手偶更是成為擺設。本文便以此為引，探討實際課堂中，如何對學生進行合理引導，什么時候予以指導，又該如何建設性、針對性地去指導。

一、于細微處引導，讓編者意圖更彰顯

在教科書的編寫上，編者一方面為學生提供反復練習的機會，以期溫故而知新；另一方面?zhèn)戎嘏d趣培養(yǎng)與成就感的獲得，讓學生通過體驗、實踐、參與、創(chuàng)造等途徑促進其英語學習及綜合語言能力的發(fā)展。《義務教育英語課程標準（2022年版）》則指出，英語課程內容的主題、語篇、語言知識、文化知識、語言技能和學習策略這六個要素是相互關聯(lián)的有機整體，共同構成核心素養(yǎng)發(fā)展的內容基礎。

換句話說，教材中每一個話題的選擇，都經過精心編排；每一個語句的表達，都經過了反復而嚴謹?shù)耐魄谩Ｈ缜拔乃幔n題A puppet show，除了利用木偶這一學生喜歡的玩具來教授相關制作步驟與詞匯，是否還有另一層考量。于學生而言，根據情境編寫對話是課堂常規(guī)活動。木偶之所以帶來新鮮感，除了是手工制作，更在于扮演了另一個自己，可以與自己秉性相同，可以性情升階，也可以迥然不同。利用puppet來說出自己內心的真實想法，展示另一種性格與魅力。Show，演出，需要盡情展示與展現(xiàn)，這是編者為學生精心準備的趣味大餐，可以在文本所提供的場景中盡可能多地呈現(xiàn)諸如歌唱、舞蹈、朗誦等才藝。對上述編者意圖進行鋪墊引導，學生便不難明白，四個場景中不論是家、教室、野餐或新年聚會都是能和好友親朋相聚的場合，都是能夠充分展示個性，釋放快樂的場所。有了這樣的引導，對話才能編得豐富而生動，手中的木偶從可有可無的點綴成為畫龍點睛的妙筆。

窺一斑而知全豹，聞弦歌而知雅意。對文本背景及編寫意圖的指導能夠幫助學生身臨其境，以“趣”為點，以“情”為面，以文本點亮智慧的火花，使學生找到體味認知的樂趣，在情境中拓展語言的練習與應用。

二、于關聯(lián)處引導，讓書本前后更銜接

一些教師在授課時，喜歡就事論事，將課本割裂為碎片化、拼盤式的獨立篇章。善于引導學生的教師則改變就篇章講篇章、就單元教單元的模式，對整冊教材進行統(tǒng)整，從而幫助學生明確教材前后單元或單元內板塊之間的聯(lián)系與邏輯，創(chuàng)造性地使用教材。

縱觀譯林版《英語》三（上），可以發(fā)現(xiàn)Unit 7 Would you like a pie?設定人物Mike將自己的妹妹Helen介紹給正在舉行野餐活動的小伙伴們。這是全冊書乃至全套書唯一涉及野餐的新授單元，但除了插圖，整單元沒有出現(xiàn)任何關聯(lián)野餐的詞眼，且該單元重點句式為疑問句：Would you like...？及What about...？雖然這兩個句式在野餐交流時會用上，但并非是一提及就讓人立刻想到野餐場景的代表性話語。Project 2 A puppet show中呈現(xiàn)的場景on a picnic恰是U7的升階闡述。教學中，可以巧加點撥幫助學生感悟野餐這個平素開展較少的活動。教師可引導學生讀場景圖如下：Who are in the picture?Where are they?What else are there in the picture?What are they for?...連續(xù)追問，使學生明白野餐是休閑的戶外活動，只需要簡單準備野餐包、易于攜帶儲藏的食物，邀上三五好友或家人就可以在陽光明媚、春暖花開的日子里進行。它不僅僅是一餐飯，更是一次情感交融的機會。有了這樣的鋪墊，教師繼續(xù)提問：Who do you want to invite?What do you want to prepare?How do you treat your friends?How do you feel?Are you happy?...這一系列問題又幫助學生厘清野餐前—野餐中—野餐后的常見狀況，以便在編寫對話時進行有側重的片段描繪。相信大部分學生在這樣的引導后回顧U7，會有不一樣的感覺：Mike選擇這樣一個輕松的場合向小伙伴們介紹自己的妹妹顯然是有備而來，小伙伴們在初相識后自然而然因分配食物提到“Would you like...?”及“What about...?”消融陌生感。同時，Helen的回答“No,thanks.”及“Yes,please.”也就變得水到渠成，且貼近生活實際。

書本上的任何一個知識點都不是孤立存在的，通過教師對舊知新知的引導，能夠有效將“新知識納入已有的、舊的知識體系中，從而獲得更加穩(wěn)固與持久的知識系統(tǒng)”。

三、于具象處引導，讓無聲之圖更鮮活

教學中，使用文本是展示學習內容、教授學習的基本策略。與此同時，利用能夠激起學生學習熱情的插圖來補充文字表述，相輔相成的插圖與文字符合學生形象化的思維方式，更有助于學生提升自我閱讀能力與英語素養(yǎng)。但與讀字不同的是，學生能夠理解大部分插圖，卻缺乏主動使用插圖的意識，也缺乏自行讀圖的能力，教師恰如其分的點撥就是為學生插上想象的翅膀。

看圖編寫對話是課堂常見的活動，就實操而言，是很空泛的要求，各人關注的部分不同，表達的側重點就會不同。相較于畫面豐滿的圖片來說，三年級學生受詞匯量及句型制約，教材給出的圖片占比較大，反而讓學生難以立時“破題”。因而，具象細致的引導能及時幫助他們找到突破口。例如本課中一個場景是in the classroom，書上給出的圖片是典型教室圖，只有黑板、課桌等陳設，沒有人物。縱觀全冊，與此情景相關聯(lián)的有Unit 1 Hello！Unit 2 I’m Liu Tao.及Unit 3 My friends,談論話題為新同學向老師同學介紹自己；新同學向父母介紹朋友以及師生間簡單的課堂對話等。此時，教師不妨試著梳理提問：Who can be in the classroom?Are you a new student?Who do you want to know if you are a new student?What do you want to talk to your old friends?Can you find your teacher in the classroom?...一系列問題在教師有心的引導下將圖片分解為師生間的對話或新生與老生間的對話或老生與老生間的對話，不同人物的擇定注定了對話的多樣性。依據學生現(xiàn)有的認知水平，師生間的對話能夠使用如“Good morning/afternoon.Nice to see you.”等句式。新生與老生之間的交流則多樣化，能夠自我介紹“I’m...”，能夠詢問對方“Are you...?”乃至打招呼“Hello/Hi.”老生之間更為熟稔，甚至能用上“He’s/She’s my friend.Look at my...”等下冊書中的句式來進行聊天。

唯有真實情境，才能入情入境，打開學生的話匣子。對于學生來說，教材中的每一個文本都是嶄新而陌生的，因而當新的詞句出現(xiàn)的時候，他們往往不能憑借已有經驗去感知理解。讓學生完全自讀體悟，教師不引導幾乎是不可能的。對于教師來說，通過對文本深入淺出、抽絲剝繭的引導，使學生產生獨特而深刻的理解，這是學生言語發(fā)展的前提。課堂中的每一項活動都應當成為檢測學生語言知識程度，培養(yǎng)學生深層思考能力的途徑。教師的引導能夠幫助學生建構起相關知識之間的聯(lián)系，再塑知識建構，通過表象看到習得本質。教學中發(fā)揮教師引導的智慧，激發(fā)學生學習的欲望與表述的熱情，使學生言語發(fā)展走向深遠，是必須，更是必需。