探尋有效評價策略，推動英語綜合實踐活動開展

◎ 張 瑤 徐子凱

《義務教育英語課程標準（2022 年版）》（以下簡稱《2022 版課標》），指出英語學科課程建設要以核心素養為導向，樹立“以學生發展為本”核心理念，落實教育“立德樹人”根本任務，應在發揮學科獨特育人功能的基礎上，加強不同學科間之間的聯系，強化學科協同育人功能。在此背景下，《2022 版課標》特別提出了“英語綜合實踐活動”的概念。綜合實踐活動具有主題性、開放性、實踐性和綜合性等特點，是落實全人教育的有力工具，而評價則是英語綜合實踐活動全過程中不可或缺的一環。合理且有效的評價設計不僅是對綜合實踐活動教學環節及其成果分析和評定的重要過程與手段，也是推動活動開展的堅實保障。基于以上背景探討如何設計并利用評價促進英語綜合實踐活動的開展，旨在幫助一線教師提升對教學評價的認識，加強設計意識，助力學生核心素養的發展。

一、正確認識英語綜合實踐活動中的評價

（一）評價的內涵

《2022 版課標》中，評價的重要性被進一步凸顯。《2022 版課標》指出要堅持以評促學、以評促教，將評價貫穿英語課程教與學的全過程。［1］程曉堂教授認為，評價不僅應關注學生在最終成果中的表現，也要注重學生在活動實施中的動態表現。［2］

在教學活動中，兩類廣泛使用的評分標準為整體型（holistic）和分析型（analytic）評分標準。整體型評分標準為學生的表現提供一個整體畫像，得出一個單一的等級或分數，非常適合衡量學生作品的整體影響。分析型評分標準將表現劃分為不同的標準，并對每個標準進行獨立評判，適合評價涉及多個重要方面的復雜項目。

教師要充分認識評價的作用，明確評價應遵循的原則，基于評價目標選擇評價內容和評價方式，確定標準，將評價結果應用到進一步改進教學和提高學生學習成效上。

（二）英語綜合實踐活動的評價原則

英語綜合實踐活動是學生以英語學科的知識與技能為主要媒介，結合其他學科、自身的經驗和社會生活的需要，以主題的形式，以真實的問題或任務為驅動，綜合運用各學科知識自主開展的具有實踐性、綜合性、開放性的學習。［3］實施英語綜合實踐活動評價時，要全面評價學生在學習全過程中的實際獲得。因此，評價的方案設計需要遵循以下原則。

1.過程性原則

英語綜合實踐活動的開展需要較長的周期，學生在活動全程中的收獲與提升無法僅依靠活動最終的成果進行衡量。因此，綜合實踐活動的評價方案應貫穿于活動的各個階段，不僅關注結果，也要關注過程，結合整體型評價與分析型評價的優勢，設計評價方案。

在教學環節結束后，教師應設計評價任務及方案來檢驗學生是否充分吸收教學內容，為后續的自主探究實踐消除障礙。而在自主探究實踐的過程中，應注意觀察并收集學生在各個階段的行為與收獲，追尋素養發展的蹤跡。在活動成果產出后，給予學生綜合評定，肯定學生的進步，指導他們發現個人的成長。

2.綜合性原則

英語綜合實踐活動評價的維度應是綜合的、多元且具體的，而非籠統的、印象化的。與傳統的以知識技能為導向的評價模式相比，對綜合實踐活動開展評價需要側重評估學生核心素養各維度的發展情況。由于素養目標的構成是復雜的、多元的，因此評價的類型和方法也應該是綜合的、多元的。在評價學生語言知識、技能的基礎上，也需要將學生努力程度，學習態度，合作能力，問題探究深度，批判性、創新性思維水平等與英語核心素養的發展有密切聯系的要素納入評價范圍，從評價的實質上作革新，以達成開展英語綜合實踐活動的目的。

3.開放性原則

在評價的過程中，必須扭轉傳統教學模式下教師主導的壟斷性評價體系，而去打造具有開放性的評價方案。首先，評價的主體應向學生開放。英語綜合實踐活動應鼓勵學生成為各類評價活動的設計者、參與者和合作者，幫助他們學會開展自我評價和相互評價，主動反思和評價自我表現，促進自我監督性學習，增強規劃意識。其次，評價的標準也應該是開放的，而非復制某個固定的樣板。評價方案的確立應基于活動的內容特點，學生的語言實踐表現、解決問題的能力等多個方面，教師也應和學生協商確定活動的評價內容和方式。

二、推動英語綜合實踐活動開展的評價策略

本文以《英語》（牛津上海版）G9M2U3 Going Places 的綜合實踐活動評價方案為例，探討了如何以評價促進英語綜合實踐活動開展的策略。該綜合實踐活動主題為“制作介紹上海文化的Vlog”，教學環節共分為兩課時，各課時目標、學習材料及作業如表1 所示。

表1 G9M2U3 各課時目標、學習材料及作業

綜合來說，本案例梳理了以下評價要點。

（一）以評價指導學習過程

本次綜合實踐活動共分為兩大環節：教學環節與實踐環節。其中，教學環節旨在為學生最終產出活動預期的成果打下基礎；而實踐環節則充分尊重學生的學習主體性，使其能夠最大限度地自主探究，創作視頻博客，完成活動預期成果。在教學環節與實踐環節均設置了評價任務，采用了過程性評價與終結性評價結合的方式，最大程度地保證了本次活動的有效開展。

在教學環節的推進過程中，學生的課堂表現與作業情況被作為評價依據，用以評估學生對于教學內容的掌握程度。以第一課時為例，本課時教學內容對于視頻博客文案的創作較為關鍵。在評估并展示學生的課堂表現方面，除課堂互動所產生的即時反饋外，學生的參與程度、知識掌握程度、學習態度等因素均被納入考量范圍，并借助評價量表呈現。值得指出的是，教師與學生使用不同的標準參評。由于學生與伙伴間對于自身課堂實際提升的認知更準確，因此在評價表（見表2）中添加了對收獲（Gains）的具體描述，學生與同伴將會進行自評與互評。而教師受限于對學生個體的關注度分配問題，故只需評價更易觀測的進步意愿（Will to progress）。

表2 課堂評價表

當然，除對課堂表現的評價外，還就學生課后作業展開評價，為第一課時學生的綜合表現畫像收集了更多依據。教師、學生自身、伙伴三方從主題統整性、語言豐富性、可讀性等維度對主題導覽的創作情況給予了較為詳細的分析型反饋。

由此，學生可同時結合教師評價與同伴評價定位個人在教學環節的表現，歸納收獲、總結不足。課內課后雙循環評價體系的建立，使得教學環節的有效性得以提升，為綜合實踐活動成果的產出打下了堅實基礎。

在實踐環節的推進階段，學生定期召開會議，并匯總會議紀要（見表3），記錄階段突破、下階段計劃、小組各成員的活動建議以及下階段學習的分工情況，跟蹤項目進展，確保了全體學生對活動的積極參與，而會議紀要也為評估學生個人參與度、團隊意識感提供了依據，是教師與學生共同衡量團隊合作表現的重要參考。由此，這樣的一套評價方案激勵了學生在活動全過程中勇于承擔個人責任，切實提高合作意識，推動團隊學習進展。

表3 會議紀要

在實踐環節的成果展示階段，教師與學生基于整體與細節形成的評價方案（見表4）分別從文化聚焦度、邏輯、語言、剪輯、原創性和受歡迎度六個維度對學生小組合作所產出的視頻博客給予了評價，并基于細分維度表現，評定作品綜合水準，為學生提供了客觀且具體的全過程總體性反饋。

表4 評價方案

如此，本次綜合實踐活動借助以上評價方案建立了從教學到實踐的全過程鏈接，以多樣化的、細致化的評價方案提供了學生個性化的反饋［4］，保障了學生學習全過程的暢通、高效。

（二）以評價推動素養發展

評價作為綜合實踐活動的有機組成部分，在提升學生的核心素養上，同樣承擔了重要職責。因此，在本案例的評價設計與實施上，也將力求追尋素養發展蹤跡作為核心策略。

在教學環節，評價除聚焦學生語言能力的提升外，重點關注了學生的學習能力、文化意識的發展。在教學環節的第一課時，對學生課堂表現的評價并未以單一的總結性陳述呈現，而是將參與程度、態度（專注度）和收獲表現作為衡量的指標，使學生善于發現自身優勢與不足，提高元認知能力水平，增強學習自主性。此外，課時作業的評價指南中對導覽主題的強調，則進一步明確了所介紹地點應具備共同特征，指向上海文化的某一方面，驅動學生以不同主題切入，探究并挖掘上海文化特色，發展文化傳播意識。

在教學環節的第二課時，評價方案（見表5）在關注學生課堂收獲的同時，同時也衡量了他們課后自主學習視頻博客拍攝手法以及剪輯策略的表現。通過布置較為簡單的任務，學生在提高自主學習能力的同時，也增強了自信心。

表5 第二課時評價方案

進入實踐環節，在保障學生語言能力的持續增長，承接教學環節提高學生學習能力、增強文化意識的基礎上，進一步依托評價方案對學生思維品質的提升做了努力。實踐環節的推進階段重視學生階段性探究所取得的點滴收獲。會議紀要（見表3）要求學生說明階段性學習中取得的重大突破，并反思存在的困難與挑戰，策劃下一階段的學習計劃，提高了學生自我反思的意識，挖掘了其批判性思維、規劃性思維的發展潛能。

在實踐環節的驗收階段，學生將會事先得到評估最終成果質量的評價量表（見表4），注意到量表中對于原創度、受歡迎度兩個維度的描述，在視頻博客創作的準備階段精心籌劃，展現各自的新奇創意，激發創新思維火花。

（三）以評價激活主體意識

為體現英語綜合實踐活動的育人價值，本次評價方案還將體現學生主體地位的理念作為設計與實施的核心策略。

綜合實踐活動對于學生的綜合素質要求較高，為達成預期成果，活動的全程需要學生清楚地知悉行動方向，這就要求學生事先了解評價方案中各要素的特點，并參與建構評價計劃，發揮主動性所帶來的正向作用。此外，學生也應該與教師攜手合作，成為評價環節的反饋者，而不僅僅是接受方。

第一，從教學環節看，在備課時開始前，所有學生明確了學習目標，了解了他們被期待達到的水平，從而在學習過程中更加主動地參與。評價方案的維度則密切貼合教學目標，使學生得以充分感知學習的有效性，監測學習進展。同時，評價量表中對學習困惑的關照（Confusion 一欄）則對不同學習程度的學生開放了個性化溝通渠道。如此的一套評價邏輯充分彰顯了學生的主體角色定位。

第二，從實踐環節看，學生參與了推進階段、驗收階段評價方案的確立。在推進階段，學生的學習多是自主的、探究性質的。而教師在該環節的角色性質向“配角”傾斜。為保證活動成果的順利產出，各小組需要穩扎穩打，定期取得突破，這對學生劃分每人的職責、步調一致地為集體目標努力提出了要求。因此，學生尤其關注組內成員個人貢獻度、團隊合作度、專注度、主觀能動水平、角色義務履行度等方面，并將其作為推進階段形成性評價方案的核心。而在驗收階段成果評價方案的確立上，學生則立足觀看者、評價者視角，以第三方的眼光探討了衡量實踐成果質量的切入點，構建了靈活的評價方案。

第三，不論是在教學環節抑或是在實踐環節，評價權不僅僅局限于教師。如本文所呈現的評價表所示，在評估教學環節、課后作業、實踐進展、實踐結果的表現上，學生的自評、互評同樣發揮了重要作用，與教師評價協同為活動全程的表現提供了客觀、詳細的反饋。

三、結語

如果說開展英語綜合實踐活動是一次面向素養導向學習模式的有意義播種，那么扎實的評價方案則好似滋潤種子發芽的雨露。在本次綜合實踐活動評價方案的設定中，兼具了整體型評價與分析型評價的特點，旨在利用全面而精準的評價為學生提供清晰的反饋，也為教師指明教學改進的方向。

通過評價，教師與學生都能洞察到彼此的需求，調整策略，從而優化教與學的效果。積極構建科學、系統、實用的評價方案應是全面提升學生核心素養道路上的持續追求，廣大英語教師應堅持探索，在開展綜合實踐活動的同時，設計有效的評價方案，助力學生的全面發展。