KWL+模式在高中英語閱讀教學(xué)中的應(yīng)用

◎ 周 玲

一、KWL 模式和KWL+模式的內(nèi)涵及理論依據(jù)

1986 年，美國學(xué)者唐娜·奧格爾（Donna Ogle）基于建構(gòu)主義原理和生成性學(xué)習(xí)理論，提出了KWL 閱讀教學(xué)模式，以KWL 表格作為工具系統(tǒng)引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用已有背景知識(shí)解碼新知識(shí)。其中，K（What I know）激活學(xué)生與主題相關(guān)的先驗(yàn)知識(shí)，搭建新舊知識(shí)間的橋梁，激發(fā)學(xué)生的好奇心和學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)；W（What I want to know）鼓勵(lì)學(xué)生在閱讀前自主提問，探索并解決這些問題；L（What I learn）幫助學(xué)生監(jiān)控自身關(guān)于主題知識(shí)的理解并評估自身的學(xué)習(xí)情況。

研究人員普遍認(rèn)為KWL 教學(xué)模式通過讓學(xué)生回憶先前的知識(shí)，降低對當(dāng)前所學(xué)主題的難度認(rèn)知，并通過對未來學(xué)習(xí)的期待或?qū)颍⑿屡f知識(shí)間的聯(lián)系，使學(xué)習(xí)目標(biāo)更加明確。然而，KWL 并不支持學(xué)生在閱讀過程中提出問題，且限制了學(xué)生知識(shí)學(xué)習(xí)的增長空間，大部分學(xué)生傾向于僅以自己的問題為導(dǎo)向進(jìn)行學(xué)習(xí)，對其余知識(shí)的理解和掌握并不深刻，也未能支持學(xué)生探索與閱讀材料相關(guān)的情感聯(lián)系或經(jīng)驗(yàn)聯(lián)系。［1］此外，KWL 模式的最終落腳點(diǎn)是學(xué)生自我評估“我學(xué)到了什么”，要求學(xué)生記憶、掌握、領(lǐng)會(huì)和理解學(xué)習(xí)內(nèi)容。［2］從這一角度而言，KWL 是“輸入導(dǎo)向”模式，僅完成了學(xué)習(xí)理解類活動(dòng)，止步于低層次學(xué)習(xí)，缺乏對新知識(shí)的輸出、運(yùn)用與遷移，這與發(fā)展學(xué)生英語學(xué)科核心素養(yǎng)的任務(wù)相去甚遠(yuǎn)。因此，KWL 教學(xué)模式不斷地被修改、補(bǔ)充和優(yōu)化，改良版本統(tǒng)稱為KWL+閱讀指導(dǎo)策略。

本文嘗試通過具體的實(shí)踐案例探究KWL+策略在高中英語閱讀教學(xué)中的應(yīng)用。根據(jù)特定語篇內(nèi)容和學(xué)情，重點(diǎn)對“+”部分進(jìn)行補(bǔ)充和完善，借助具體的應(yīng)用實(shí)踐和遷移創(chuàng)新類學(xué)習(xí)活動(dòng)設(shè)計(jì)，為學(xué)生創(chuàng)造豐富的思考機(jī)會(huì)。在對文本的深層探究中，通過自主或合作的學(xué)習(xí)模式，綜合運(yùn)用語言技能，進(jìn)行多元思維，逐步實(shí)現(xiàn)核心素養(yǎng)的達(dá)成。KWL+教學(xué)模式如圖1 所示。

圖1 KWL+教學(xué)模式

二、KWL+模式在高中英語閱讀教學(xué)中的實(shí)踐案例

（一）語篇研讀

本課時(shí)的語篇材料是《英語》（上教版）選擇性必修三第二單元閱讀與互動(dòng)板塊The stuff in our lives。語篇是說明文，以新澤西州郊區(qū)一戶普通人家兩姐妹Elain 和Susie 深受母親Sharon 強(qiáng)迫癥式囤積行為影響，難以在家中“立足”生活的遭遇為引子，引出“強(qiáng)迫癥式囤積”這一概念，從社會(huì)、文化和心理角度分析其誘因與表現(xiàn)，指出要對癥下藥，尋求專業(yè)幫助，以回歸正常生活，形成健康的生活方式。此外，作者在對兩姐妹故事的描述中運(yùn)用了大量的聯(lián)想表達(dá)（associative expressions），如piles of，mountains of，stacks of，increasingly annoyed 等，反映人物心理，表明作者態(tài)度。

基于上述分析，筆者設(shè)定了閱讀課教學(xué)目標(biāo)（見圖2）及教學(xué)流程（見圖3）。由圖3 可知，本案例采用KWLAAEM 模式。其中，“+”部分細(xì)化為A（Apply what I have learnt），學(xué)生圍繞主題和形成的新知識(shí)展開描述、闡釋和分析活動(dòng)，內(nèi)化語言知識(shí)和文化知識(shí)；A（Analyze the language），引導(dǎo)學(xué)生賞析語篇的文體特征與修辭手法，探討對主題的表達(dá)作用；E（Evaluate the view），鼓勵(lì)學(xué)生評價(jià)或批判作者的觀點(diǎn)，理性表達(dá)自己的觀點(diǎn)，體現(xiàn)正確的價(jià)值觀；M（More puzzles to solve），將W 階段提出的懸而未決的問題或閱讀中產(chǎn)生的新問題作為課后探究的起點(diǎn)，實(shí)現(xiàn)課堂延伸，推進(jìn)學(xué)生文本學(xué)習(xí)成果的深度。

圖2 語篇The stuff in our lives 的教學(xué)目標(biāo)

圖3 語篇The stuff in our lives 的教學(xué)流程圖

（二）教學(xué)實(shí)踐分析

1. 利用KWL 模式設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)理解類活動(dòng)

（1）K 階段：感知與注意。教師首先向?qū)W生展示了幾張凌亂不堪、物品堆積如山的房間照片，并提問“What happened to the rooms?”，“How do you feel when seeing the pictures?”，強(qiáng)烈的視覺沖擊引發(fā)學(xué)生思維活動(dòng)，學(xué)生輸出了messy、untidy、uncomfortable、nowhere to stand or sit 等表達(dá)，教師隨即引出hoarding 與hoarder 這兩個(gè)和主題相關(guān)的詞匯，將學(xué)生自然帶入語篇主題語境中。隨后，教師提問“Why don’t the hoarders get rid of some of the things to get more space?”，學(xué)生在KWL 表格K 欄中記錄所思所想（見表1）。學(xué)生基于已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，揣摩囤積者心理。根據(jù)學(xué)生的作答“Perhaps the thing is very important to the hoarder”，教師再次引出與文本相關(guān)的詞匯：sentimental value。

由上文可知，讀前活動(dòng)是新課學(xué)習(xí)的信號和基礎(chǔ)，教師需充分考慮主題情境與學(xué)情，通過活動(dòng)在兩者間建立關(guān)聯(lián)，激活學(xué)生思維的同時(shí)，引發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)和探索的欲望，并掌握部分目標(biāo)詞匯，有效降低閱讀難度，自然且順利過渡到W 階段。

（2）W 階段：獲取與梳理。教師提問“What

do you think might be covered in the passage?”引導(dǎo)學(xué)生預(yù)測文本內(nèi)容。學(xué)生依據(jù)主題、文章標(biāo)題或圖片等信息，預(yù)設(shè)文本大意，由點(diǎn)到面，把握語篇核心。學(xué)生小組討論并將問題記錄在W 欄里（見表2）。學(xué)生提出的問題是零散的，教師將問題歸類并且提煉關(guān)鍵詞，羅列在黑板上，如definition，reasons， solutions，consequences/ influences，attitude，examples 等。隨后學(xué)生帶著這些疑問展開閱讀，明確了閱讀目的和動(dòng)機(jī)，學(xué)習(xí)興趣也大大提升。

表2 W 階段部分學(xué)生的回答

這一過程中，教師通過有效問題的拋出，以學(xué)生為主體，賦予學(xué)生自主提問、小組討論、生生互動(dòng)的機(jī)會(huì)，既培養(yǎng)了學(xué)生根據(jù)標(biāo)題或圖片等推測文本內(nèi)容的能力，也為學(xué)生自主獲取語篇信息打開了通道。

（3）L 階段：梳理、概括與整合。L 階段涵蓋兩個(gè)層次的活動(dòng)。①粗讀全文，初構(gòu)結(jié)構(gòu)內(nèi)容框架。學(xué)生自上而下地閱讀全文，獲取文本整體內(nèi)容和結(jié)構(gòu)框架，標(biāo)注關(guān)鍵信息，小組討論并初步形成結(jié)構(gòu)內(nèi)容圖示，在L 欄中記錄。同時(shí)，教師引導(dǎo)學(xué)生檢驗(yàn)W 階段預(yù)設(shè)的問題能否在文中找到答案。②細(xì)讀全文，完善結(jié)構(gòu)內(nèi)容框架。學(xué)生再次細(xì)讀文本，以交互式閱讀方式解構(gòu)文本細(xì)節(jié)，概括并建立信息間的關(guān)聯(lián)，完善文本結(jié)構(gòu)內(nèi)容框架圖，增強(qiáng)對所讀內(nèi)容的理解和記憶。

在這一階段，教師組織學(xué)生運(yùn)用多種閱讀策略，基于語篇展開自主學(xué)習(xí)，在經(jīng)歷了獲取梳理、組織歸納、比較判斷等認(rèn)知思維過程后，以可視化的方式呈現(xiàn)對本文內(nèi)容和結(jié)構(gòu)的解構(gòu)和重構(gòu)（見表3），促進(jìn)學(xué)生的語言學(xué)習(xí)和思維發(fā)展。這一結(jié)構(gòu)化知識(shí)也為應(yīng)用實(shí)踐環(huán)節(jié)深入討論主題意義奠定了語言、文化和認(rèn)知基礎(chǔ)。

表3 L 階段學(xué)生構(gòu)建的語篇內(nèi)容結(jié)構(gòu)圖

總的來說，學(xué)習(xí)理解類活動(dòng)承載著語篇主題意義和主要信息的輸入功能。KWL 模式的三個(gè)階段有效覆蓋了各種基于語篇的學(xué)習(xí)活動(dòng)，讓學(xué)生在主動(dòng)學(xué)習(xí)的同時(shí)，通過知識(shí)間的關(guān)聯(lián)和整合，建構(gòu)新的知識(shí)體系，為后續(xù)的“輸出”做好準(zhǔn)備。

2. 補(bǔ)充“+”部分，設(shè)計(jì)應(yīng)用實(shí)踐類活動(dòng)

（1）A（Apply what I have learnt）階段：描述與闡釋、內(nèi)化與應(yīng)用。學(xué)生需在有意義的語境中，通過描述與闡釋，運(yùn)用所學(xué)語言和知識(shí)并表達(dá)意義和觀點(diǎn)。在結(jié)束了學(xué)習(xí)理解類活動(dòng)（KWL）后，教師創(chuàng)設(shè)了五個(gè)新的情境，每個(gè)情境中的人物表現(xiàn)出各異的強(qiáng)迫癥式囤積行為，要求學(xué)生描述現(xiàn)象、找出問題的起因并加以分析。這一活動(dòng)以學(xué)生鞏固理解文本信息為前提，再將文本信息遷移應(yīng)用于新的情境中，實(shí)踐并內(nèi)化已獲得的語言知識(shí)和文化知識(shí)。

（2）A（Analyze the language）階段：分析與判斷。每一個(gè)語篇都以其特有的內(nèi)在邏輯結(jié)構(gòu)、文體特征和語言形式組織和呈現(xiàn)信息，服務(wù)于主題意義的表達(dá)。《普通高中英語課程標(biāo)準(zhǔn)（2017 年版2020 年修訂）》要求教師在教學(xué)中引導(dǎo)學(xué)生觀察和分析語篇的各個(gè)組成部分以及所用的語言是如何表達(dá)意義的，感知并理解語言所表達(dá)的意義和語篇所承載的文化價(jià)值取向，提升學(xué)生的思維品質(zhì)。［3］

結(jié)合語篇語言特征，教師設(shè)計(jì)了一系列問題，引領(lǐng)學(xué)生開展同伴或小組討論，探討作者的寫作手法，理解語篇中關(guān)鍵詞的詞義、功能，所傳遞的寫作意圖和作者態(tài)度。例如，組織學(xué)生圍繞問題“How does the writer develop the passage?” 探討語篇結(jié)構(gòu)，思考“Why does the writer begin and end the passage with the story of Sharon’s family?”分析作者的寫作手法。在學(xué)生厘清作者的觀點(diǎn)和立場后，進(jìn)一步提問“How does the writer achieve the writing purpose?”引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注文本的語言特點(diǎn)，探索文字對主題的表達(dá)功能。

教師精選代表文本語言特征的字、詞、句作為語言分析的案例，不斷以提問、追問的方式與學(xué)生展開思維互動(dòng)，體味文字賦予主題的表達(dá)功能和意義，引導(dǎo)學(xué)生逐步走向語篇的深層內(nèi)涵。這段師生對話也為學(xué)生自主探索更多相關(guān)表達(dá)提供了范例和參考。教師還運(yùn)用了觀察法評估學(xué)生學(xué)習(xí)狀態(tài)。當(dāng)學(xué)生無法作答時(shí)，教師實(shí)時(shí)做出調(diào)整，將原本抽象的問題具體化，讓學(xué)生思維發(fā)展順暢，問題得以解決。

總的來說，從學(xué)習(xí)理解類活動(dòng)（KWL）到深入語篇的應(yīng)用實(shí)踐類活動(dòng)（AA），教師在設(shè)計(jì)中凸顯了對語言知識(shí)和文化知識(shí)的分析、內(nèi)化和應(yīng)用，幫助學(xué)生將知識(shí)轉(zhuǎn)化為能力，也體現(xiàn)了兩類活動(dòng)的關(guān)聯(lián)性，突出應(yīng)用實(shí)踐類活動(dòng)實(shí)踐性的內(nèi)在特征，為學(xué)生走出語篇，將知識(shí)、思想和方法運(yùn)用于真實(shí)情境中解決問題鋪墊了道路。

3. 完善“+”部分，設(shè)計(jì)遷移創(chuàng)新類活動(dòng)

（1）E（Evaluate the view）階段：批判與評價(jià)。遷移運(yùn)用和問題解決指向深度學(xué)習(xí)，需要學(xué)生反思或評價(jià)自己的學(xué)習(xí)內(nèi)容。在先前的學(xué)習(xí)中，學(xué)生已經(jīng)推理論證了作者對“強(qiáng)迫癥式囤積”行為的否定態(tài)度，教師又提問“Is compulsive hoarding always a bad thing?”， 鼓勵(lì)學(xué)生對作者的觀點(diǎn)做出自己的評判。有些學(xué)生認(rèn)同強(qiáng)迫癥式囤積是件壞事，也有學(xué)生認(rèn)為看待問題不能太絕對，并引用課外閱讀語篇中的案例進(jìn)行佐證，以下是該生的課堂生成。

【教學(xué)片段】

S: As far as I’m concerned, compulsive hoarding isn’t always a bad thing. It can’t be denied that hoarding to an extreme extent will cause a lot of troubles in our life just like what Elaine and Susie suffered in their home. On the other hand, some of the items we hoard can really inspire some complicated feelings. Still remember what we read the day before yesterday? An article with the title “The Privilege of Mess”.The writer used to be exhausted by the explosion of items, but when she started to tidy up by going through the things that mattered most to her, she just didn’t want to give any of them up because she believed they gave her a sense of identity.And I think this is very important when it comes to being a man. Keeping these things at hand for a long time is a kind of spiritual comfort. So why should we throw them all away? （注：保留學(xué)生原意，語言稍作修改）

該生對強(qiáng)迫癥式囤積行為形成了批判性的態(tài)度，聯(lián)系自己的所見所聞，有理有據(jù)地表達(dá)思想，既樹立了作者意識(shí)，又形成了讀者意識(shí)，構(gòu)建了基于深層理解新知的話題觀念，思維得到了進(jìn)一步提升。

（2）M（More puzzles to solve）階段：想象與創(chuàng)造。課末，學(xué)生發(fā)現(xiàn)W 階段提出的問題中“How to get rid of compulsive hoarding?”尚未解決，于是教師借機(jī)布置了自主探究solutions to compulsive hoarding 的課后作業(yè)，要求學(xué)生以小組為單位，以Elaine 或Susie 的身份寫一篇日記，記錄全家如何幫助媽媽克服囤積的壞習(xí)，回歸正常生活。同時(shí)，教師提供了評價(jià)量表（見表4），幫助學(xué)生在任務(wù)前明晰學(xué)習(xí)成果的預(yù)期，任務(wù)中不斷對照加以改進(jìn)，任務(wù)后形成最終評價(jià)。

表4 任務(wù)評價(jià)量表

學(xué)生在完成此項(xiàng)作業(yè)時(shí)需充分結(jié)合Sharon的現(xiàn)實(shí)情況，關(guān)注文中涉及強(qiáng)迫癥式囤積的負(fù)面詞匯，想象與之相應(yīng)的、切實(shí)可行的解決方法，描述母親思想和行為的改變，以及對未來整潔生活的憧憬。這項(xiàng)作業(yè)給予學(xué)生充分的想象空間，通過合作的方式，創(chuàng)造性地解決他們感興趣的問題，發(fā)展學(xué)生多元思維和表達(dá)能力，實(shí)現(xiàn)了由課堂支架式閱讀到以解決問題為目的的課后自主探究的轉(zhuǎn)換。

至此，“+”部分的設(shè)計(jì)進(jìn)一步完善，從應(yīng)用實(shí)踐類活動(dòng)（AA）到遷移創(chuàng)新類活動(dòng)（EM），學(xué)生通過這條內(nèi)化知識(shí)的途徑，完成了最后的“輸出”，發(fā)展了高階思維和解決問題的能力，促進(jìn)能力向素養(yǎng)轉(zhuǎn)化。

通過語篇研讀，教師對文本的基本信息和需要學(xué)習(xí)的語言知識(shí)有了清晰了解，也對文本深層意義有了準(zhǔn)確把握。對語言特點(diǎn)、結(jié)構(gòu)化知識(shí)的分析為組織學(xué)習(xí)內(nèi)容、設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)活動(dòng)，尤其是“+”部分的學(xué)習(xí)活動(dòng)提供了思路，為達(dá)成學(xué)習(xí)目標(biāo)奠定了必要基礎(chǔ)。案例中，根據(jù)文本研讀擴(kuò)充完善而來的KWLAAEM 模式幫助學(xué)生實(shí)現(xiàn)由記憶、理解、運(yùn)用、分析、評價(jià)到創(chuàng)新的認(rèn)知發(fā)展，通過層層遞進(jìn)的語言、思維、文化相融合的活動(dòng)，加深對主題意義的理解，落實(shí)深度學(xué)習(xí)。

三、小結(jié)

KWL+模式是圍繞KWL 進(jìn)行細(xì)節(jié)上的修改和流程的延續(xù)，重在研究如何設(shè)計(jì)一系列由淺入深、層層遞進(jìn)的閱讀活動(dòng)，激發(fā)學(xué)生讀后的思考和探索，將語言知識(shí)轉(zhuǎn)化為語言運(yùn)用能力，提高學(xué)生的閱讀思維水平。通過本次課例實(shí)踐，筆者認(rèn)為在運(yùn)用KWL+模式進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)和課堂實(shí)施時(shí)須注意以下三點(diǎn)。

首先，“+”部分的教學(xué)設(shè)計(jì)沒有固化模式，但必須以語篇、語言、文化知識(shí)的應(yīng)用、內(nèi)化、遷移、創(chuàng)新和評價(jià)為落腳點(diǎn)。教師必須明確每個(gè)階段的活動(dòng)設(shè)計(jì)對達(dá)成教學(xué)目標(biāo)、落實(shí)核心素養(yǎng)的價(jià)值所在。

其次，“+”部分的教學(xué)設(shè)計(jì)要以多層次、多維度的文本解讀為前提。讀其文體、解其內(nèi)容、品其語言、析其意圖，正確把握文字、文學(xué)與文化三個(gè)層面的關(guān)系，圍繞語篇知識(shí)和語言知識(shí)展開深度學(xué)習(xí)，促進(jìn)學(xué)生的思辨能力和語言表達(dá)能力。

最后，KWL+模式以學(xué)生的問題為起點(diǎn)，賦予學(xué)生思考“想知”的機(jī)會(huì)，以繼續(xù)探索“未知”為延伸，賦能學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)。學(xué)生的提問豐富多樣、天馬行空，抑或是跨學(xué)科的，這對教師提出了更大挑戰(zhàn)。因此，教師須豐富、擴(kuò)展自身對主題內(nèi)容的認(rèn)知，以應(yīng)對學(xué)生提出的問題。

無疑，KWL+模式是深度教學(xué)的一大利器，對學(xué)生的認(rèn)知、探究、思維、自主學(xué)習(xí)和反思等方面能力的發(fā)展都起到積極作用。廣大教師也可以根據(jù)教學(xué)實(shí)際，基于KWL 模式，探索如何完善或擴(kuò)充“+”部分，以期該模式更好地為課堂教學(xué)服務(wù)。