如何有效實施“零起點”教學

龔紅萍

《小學生減負十條規(guī)定》（以下簡稱《規(guī)定》）中要求：一年級新生入學后，要嚴格按照課程標準從“零起點”開展教學，不得拔高教學要求，不得加快教學進度?！兑?guī)定》已實施十余年，“雙減”政策也于近年落實，但事實上，大多數(shù)學生在入學時，他們的知識、經(jīng)驗儲備并非零，且每個學生之間還存在著個體差異。那么，教師應該如何在兼顧學生現(xiàn)實起點的同時有效實施“零起點”教學呢？本文以一年級數(shù)學教學為例，談一談“零起點”教學的具體策略。

一、放慢腳步，實現(xiàn)銜接期的平緩過渡

對初入小學的新生來說，一切都是陌生的，他們需要一定的時間和空間來過渡。因此，教師需要以舒緩的節(jié)奏來配合他們平穩(wěn)地度過這段適應期。

1.關注細節(jié)，促進規(guī)范意識的養(yǎng)成

以0～9數(shù)字的書寫為例，學生書寫數(shù)字時正確率較高，但是存在書寫不規(guī)范的問題。一方面是數(shù)字書寫得不規(guī)范，尤其是筆畫復雜的數(shù)字;另一方面是握筆姿勢不規(guī)范。學生進入一年級后，書寫量增多，規(guī)范書寫姿勢至關重要，教師要對學生提出明確的要求，并在學生書寫時多加提醒，讓學生在一次次練習中學會正確的握筆姿勢。

2.化靜為動，有效拉近學生與數(shù)學的距離

一年級學生的認知能力和理解能力正處于發(fā)展階段，他們的抽象思維和概括能力較弱。如“分一分”單元中的“試一試”環(huán)節(jié)要求學生把樹葉分在3個筐里，用線連一連，這里既要用到分類的知識，又要滲透有序思想。如果讓學生直接用連線的方式完成題目，這對學生的思維能力要求較高，教師不妨將靜止的圖像動態(tài)化，把樹葉圖剪下來讓學生動手擺一擺。教師可以先選擇一種標準給學生示范如何有序分類，再讓學生自己選擇其他標準動手分一分，再學著剛才分的過程按照一定的順序連線。

處于銜接期的一年級新生需要教師不疾不徐、循序漸進地引領和指導，便于他們消除對數(shù)學知識的陌生感，與數(shù)學變得親近。

二、深入教學，重視對學生數(shù)學思維的培養(yǎng)

1.在數(shù)數(shù)教學中培養(yǎng)數(shù)感

一年級新生在入學前一般都接觸過數(shù)數(shù)，會簡單的數(shù)數(shù)，對數(shù)的概念有了初步的認識，但大多數(shù)學生能熟練數(shù)數(shù)都是基于機械的背誦，他們對數(shù)的認識還停留在較為淺顯的層面。

這簡單的十個數(shù)背后蘊含的數(shù)學思維紛繁復雜，如學生在將數(shù)與物對應起來進行點數(shù)時能感受一一對應的思想;在數(shù)的順序中能理解“相鄰”“前”“后”“順數(shù)”“倒數(shù)”的含義;一個一個地數(shù)和幾個幾個地數(shù)也呈現(xiàn)出不同的思維結構，一個一個地數(shù)是“逐一計數(shù)”，幾個幾個地數(shù)是“以群計數(shù)”;在幾和第幾中能區(qū)分“基數(shù)”與“序數(shù)”的概念。

2.在計算教學中理解算理

大部分一年級新生會計算10以內(nèi)的加減法，而20以內(nèi)的加減法計算能力較弱。從計算方法來看，有的學生是通過數(shù)手指進行計算，有的學生是通過按個累加或逐個減去進行計算，有的學生能直接寫出得數(shù)但說不出算法，等等。

針對以上情況，教師在教學中要有所側(cè)重。比如10以內(nèi)的加減法教學要依托學生的生活經(jīng)驗和分與合的思想，讓學生體會運算的意義，在計算中進一步加強對加減法意義的感受;20以內(nèi)的進位加法教學要著重于對“湊10”這一思路的探索，讓學生明確算理，學會算法，實現(xiàn)法理相融。教學過程中，教師還要處理好“算法多樣化”與“算法最優(yōu)化”之間的關系，提倡算法多樣化，同時也要引導學生優(yōu)化算法，通過對多種算法進行對比，明確不同算法之間的差異，產(chǎn)生優(yōu)化算法的內(nèi)在需求，從而理解并掌握基本的通用方法。

3.在解決問題的過程中嘗試初步建模

看圖列式是一年級學生解決問題的基礎，蘇教版一年級上冊教材中的看圖列式可以分為兩大類。一類是“一圖一式”，即圖意的問題指向明顯，學生能根據(jù)事件的發(fā)展過程分析出用加法還是減法進行計算。

例如“樹上原來有5只小鳥，又飛來了2只，現(xiàn)在有多少只？”教師可以在學生理解圖意后對學生進行引導：把原來的小鳥數(shù)和飛來的小鳥數(shù)合起來就是現(xiàn)在的小鳥數(shù)，然后讓學生建立把兩個部分合起來，得到總數(shù)的模型。又如“盤里原來有3個桃，吃了1個，還剩幾個？”教師可以引導學生：從原來的桃里面去掉吃了的部分得到剩下的桃子數(shù)，讓學生建立從總數(shù)中去掉一部分，得到另一部分的模型。

另一類是“一圖四式”，即圖意無問題指向。例如“有兩個花瓶，第一個插了4朵花，第二個插了1朵，一共有5朵?！苯處熢诮虒W時，可以先讓學生說一說從圖上能知道哪些數(shù)學信息，再提問“兩個花瓶里一共有多少朵花？”或“左（右）邊有多少朵花？”

其實一年級上學期解決問題中用到的數(shù)量關系概括起來就是加法和減法兩種，學生把這兩個模型構建好后，解決之后的問題就會更加順理成章、水到渠成。

三、彈性教學，遵循個體發(fā)展的需求

不同的學生在各方面的能力表現(xiàn)上有明顯的差異，教師可以讓現(xiàn)實起點較高的學生發(fā)揮帶頭作用，如讓語言表達能力強的學生先說一遍，其他學生再重復他的話;讓動手能力強的學生先做示范，或者去幫一幫身邊動手能力弱的學生;讓已經(jīng)學會了的學生跟大家講一講自己的想法……由此使每一位學生的能力都能得以充分發(fā)展。

“零起點”教學并非盲目地要求所有學生都從“零”開始，而是從學生的現(xiàn)實起點出發(fā)，設計符合學生身心發(fā)展、認知水平的教學內(nèi)容，讓教師的教學更有針對性，讓學生的學習更加深入。只有這樣才能切實、逐步地發(fā)展學生的數(shù)學能力，讓學生喜愛數(shù)學、親近數(shù)學。