在多方對話中探尋語文之妙

陳冬云

在小學語文教學中，閱讀作為一種對話活動是多元的，教師作為課堂教學的組織者處于主導地位，需要先于學生開展多方對話，才能深入領悟課文的內涵，發現課文表達的秘妙，找準學生學習的重點與關鍵。因此，教師需要通過認真研讀文本，挖掘課文中切合學生發展水平的育人元素，探索適合學生學習這些元素的路徑，讓學生自然而然地把握語文之妙。

一、在與文本、作者對話中獲得同感

在教學中，教師需要借助資料、采用對比的方法，引導學生學會與文本、作者對話，讓學生理解文本中體現的時代內涵，擴大學生的閱讀面，使學生獲得個性化理解。

如教學《十六年前的回憶》，課文是李星華在1943年寫的，所寫的事發生在1927年春天的北京，而且事關革命工作，這些都是學生覺得很陌生的內容。在教學中，教師需要引導學生圍繞李大釗搜集資料，包括李大釗在黨的領導與建設方面的崇高地位，還有李大釗犧牲前后的情形，以及李星華回憶父親的情感。有了這些資料作基礎，學生閱讀課文，才能明白以李大釗為代表的共產黨的領導者對黨、對革命事業的無限忠誠，他們寧可犧牲自己也要堅守革命崗位，努力保存黨和革命的重要力量。不僅是他的女兒李星華永遠銘記父親的革命精神和崇高品質，所有閱讀課文的學生都會在心中種下敬仰革命先輩的種子。

二、在與自己、學生對話中發現需求

有人把語文學習比作學生過橋去看風景，這里的風景就是文本豐富多彩的內涵，教師就成了連接學生與文本的橋梁。值得重視的是，學生過橋能夠看到什么樣的風景，或者學生會欣賞怎樣的風景，不能由教師指指點點說了算，而是由學生的喜好與需求決定的。這就要求教師在與文本、作者進行對話后，不能把自己對文本的解讀原原本本地推送到學生面前，而是要與自己、與學生展開對話：自己的解讀哪些是站在普通讀者的角度進行的；這些解讀是不是學生學習時需要的，學生需要理解的是什么，學生會以怎樣的方式進行理解。經歷這樣的對話，教師才能發現一篇課文中哪些是適合學生學習的知識。

如教學《爬山虎的腳》，這是一篇指導學生學習細致觀察和連續觀察的課文，一般情況下教師能夠從課文描寫爬山虎的“腳”（第3自然段）解讀出細致觀察的方法，從爬山虎怎樣爬上墻（第4自然段）解讀出連續觀察的方法，然后指導學生選擇一種植物進行細致觀察和連續觀察，并用表格或卡片記錄觀察結果。但是，教師與學生對話后就會發現，學生在觀察中會產生新的問題：人爬墻如果沒有其他工具幫助，爬不了多高就會掉下來；爬山虎在爬墻的時候為什么不掉下來呢？這就說明學生在觀察時還喜歡進行探究，想搞清楚爬山虎爬墻的秘密。對學生這樣的學習需求，教師自然需要回應，即引導學生搜集相關資料，揭示爬山虎爬墻的秘密：爬山虎很嫩的細絲在觸墻以后會發生奇妙的變化——分泌出一種黏性的汁液，與墻黏在一起形成了一個小圓塊。

三、在與詞語、標點對話中咀嚼美妙

在語文教學中，教師可以引導學生學會在文本中尋找細節開展對話，這種細節包括詞語、標點符號的運用。在課文中，有些關鍵詞語、特殊標點往往是打開文本的鑰匙，教師讓學生在閱讀課文中抓住這樣的詞語、標點進行咀嚼、品析，從中領悟文本表達上的靈動之美。

如教學《灰雀》，課文中列寧發現一只胸脯深紅的灰雀不見后，問小男孩有沒有看見，小男孩的回答是“沒……我沒有看見”，句中的“沒”后面的省略號就值得學生咀嚼。小男孩回答列寧的問題時，出現了“省略號”表示的遲疑，說明小男孩在回答時經歷了一番思想斗爭：想直接說“沒有”但那是撒謊，所以遲疑了片刻，但最后還是說“我沒看見”，顯得不是那么干脆、肯定，說明另有隱情——小男孩實在是太喜歡灰雀啦！列寧雖然不知道背后真正的原因，但他已經窺破了小男孩的心思，因此選擇耐心引導，而不是揭穿小男孩的謊言。這就是一個省略號在文本表達中承載的秘妙，破譯了這一秘妙，文中表達的兩個人物的心靈對話過程，就顯得特別有意思。

總之，在小學語文教學中，教師不僅需要從多種角度開展對話，而且需要引導學生開展多種形式的深入對話，讓學生經歷對話以探尋語文之妙。