教學評一體化視域下的線上線下混合式英語教學實踐研究

李 娟 徐漢東

一、研究背景

在新課標背景下，線上線下英語教學如何提高效度，如何使學生獲得良好的體驗，從而實現深度學習，是新挑戰，也是新起點。在新課標背景下，以教學評一體化理論為支撐，研究線上線下混合式英語教學路徑和策略，構建高效線上英語課堂，尤為迫切。教師在課堂實踐中力求從“教學評一體化”的內涵出發，摸索出一套教學評三位一體的線上教學的實踐程序，探尋有效路徑，保證“教學評一體化”線上線下教學任務的有效達成和線上智慧課堂生態的營造。

二、教學評一體化的核心

教學評一體化涵蓋三個要點。其一，教學目標是教學評一體化的核心。教學目標在整個教學過程中起“導學、導教、導評”的作用，教學評一體化體現為三者的目標一致。其二，過程性評價是教學評一體化的關鍵。在課堂學習進程中，圍繞學生目標的達成，教師需要發揮引導員和監督員的作用，根據目標設計真實的評價任務，使用各種手段和策略收集學生達成學習目標的過程化材料，從而了解教與學的效度，為下一步的教和學提供調整和改進的實證依據。其三，結構化的課堂活動是教學評一體化的保障。目標達成的過程是認識問題、解決問題的動態過程，需要結構化的學習活動來保證學生圍繞目標，逐步理解、掌握、內化，最終實現遷移、創新。

三、教學評一體化視域下的線上線下混合式英語教學

（一）探索解決線上線下融合下教師“如何教”和學生“如何學”的問題

教師要基于教學評一體化的原則，使線上教學活動實現主題突出，目標導向關聯和適切，核心主線貫穿，策略促學，評價具體深入。具體來說，就是課堂活動要倡導學生對主題意義的探究，要體現學科的育人價值。目標是教學評一體化的靈魂，是教師反思的標尺和學生評估學習過程和結果的依據，線上線下融合的課時目標要體現課時的關聯性，基于同一主題，體現“輸入—吸收—輸出”的語言學習原則，關注語言的核心技能，體現思維的進階和指向學生的“最近發展區”。課堂活動要體現策略促學，踐行英語學習活動觀，通過學習理解、應用實踐和遷移創新類活動激發學生運用微技能解決問題，并提供更多的情境，使其實現與文本對話，與自我對話，與世界對話；要通過精準的課堂觀察實現評價深入，鼓勵學生參與評價量規的制訂，實現自我評價和生生評價；要深入思維的高階層次，指向課時所承載的核心素養。

1.課前——直導教學法助力新授課

直導教學法與傳統的講授法比較接近，是教師運用口頭語言向學生描繪情境、敘述事實、解釋概念、論證原理和闡明規律的教學方法（孫愛萍2013）。直導教學法也曾被叫作指導性教學，還有研究者稱之為顯性教學或主動教學等（劉作芬、盛群力 2010）。新課講授階段的直導教學法是以教師為主導的教學方法，適合新知和新技能的講授，符合線上授課的特點。它遵循“導入—呈現—指導性練習—獨立練習”的教學流程，將教學反饋與評估貫穿其中。具體來說，就是在導入階段，教師激活學生的背景知識，分享教學目標及教學重點，解決“what we have known and need to know”的問題；在呈現階段（I do），教師呈現新知，是學生學習理解階段；在指導練習階段（We do）對標應用實踐階段，教師指導練習，使生生互動、師生互動自然發生；在獨立練習階段（You do）對標遷移創新階段。學生線下獨立練習，教師進行實時反饋。

值得一提的是，在導入環節，教師與學生分享本堂課的學習重點和學習目標，具有明確的指向性；學生明確線上教學自己“學什么”及“要做到什么”，有利于學習的自然發生。對教師而言，這一環節對教學設計有重要的反撥作用；對學生而言，直接關注學習習得，而不只是學習過程，目標感更強，更有利于增強英語學習內驅力。

2.課中——多模態教學策略促進英語課堂自然生成

（1）教師實時實地示范。

教師在教學示范時可隨時停下、邀請學生積極參與。教師示范，讓學生參與文本或重點句子朗讀，核心概念闡釋，重點句子勾畫和作批注等活動。

（2）教師端的問題設計有層次、重關聯。

特征一：展示性問題（Displayed Questions）和參閱性問題（Inferential Questions）的比重大。這兩類問題通常聚焦文本結構或語言知識本身，簡單易答，可收到及時的反饋，因此備受線上教學青睞。

特征二：評價性問題（Assessing Questions）合理適當。評價性問題是促進語言和思維發展不可或缺的助手，但因為其具有一定的挑戰性，所以在進行評價性提問時注意搭建“支架”或進行過程提示，可將目標問題分解成若干子問題，逐步引導學生思考并回答。

例如：Do you agree with the author’s opinion?Why or why not?Make your own statement.

（3）教師關注如何學，力求引導學生實現線上思維品質提升和文化意識培養。

相較線下學習，線上學習更關注“如何學習”（how），而非“學了什么”（what）。如何讓學生的思維動起來，從而提高他們的思維品質成為重要課題。教師推薦以下手段。

手段一：可視化思維（Visible Thinking）

可視化思維的核心是讓思考看得見。在英語教學中，教師可以利用豐富的可視化思維工具讓學生打開思路，思考探索，實現深度學習。

活動 1：See－Think－Wonder

線上教學的配套資源豐富，See－Think－Wonder活動常用于對多模態的學習資料（如視頻、圖片）的分析。教師利用結構化提問激發學生對視覺信息的觀察和思考，從而激發其學習興趣。See 指你看到了什么；Think 指你對你看到的怎么想，為什么這么想；Wonder 指還有什么是你想了解的。線上教學的本質植根于真實生活，巧設真實主題情境，促進學生文化意識的培養和思維品質的發展。

活動 2：Think－Puzzle－Explore

Think－Puzzle－Explore 活動常用于對抽象話題的分析。教師利用結構化提問激活學生的現有知識并實現與目標話題的對接，促進其獨立探尋問題能力的發展。例如：

What do you think you know about the topic?

What puzzles do you have?

How can you explore the topic?

活動 3：Think－Pair－Share

Think－Pair－Share（Stavredes 2011）活動的優點在于學生用幾分鐘時間思考問題，并與指定的伙伴結成對子，再與全班分享，力求做到學、思、享，杜絕了線上教師的“獨角戲”。

活動4：線上蘇格拉底式研討會

問題的提出者是學生。學生就一個基本問題、主題或選定的文本相互提問。這些問題引發了一段對話，接著是一系列回答和其他問題。學生提出問題，解決問題，并實現新的理解。

手段二：信息組織圖（Graphic Organizer）

類型 1：KWL 組織圖（見表1）

表1：KWL 組織圖

其中，K 是 Know，即“我已經知道什么”；W 是Want，即“我想知道什么”；L 是 Learned，即“我學到了什么”，利用組織圖將復雜的信息或思路結構化、可視化。在英語教學中，信息組織圖既可以訓練待優生的信息整理歸納能力，又可應用于優秀生聽說讀寫技能訓練。

類型 2：五指圖復述（Five Finger Retell，見下圖）

針對敘事類語篇，教師合理預設課堂活動，讓學生在語篇閱讀中整體感知故事，運用五指圖將故事類文本要素即人物、背景、問題、事件、結尾結合起來，對文本信息進行提取、整理和歸納，以小組形式開展分享活動，從而實現引導學生把握故事結構，走進人物內心，理解文本主題的線上教學目的。

類型3：Problem－solution analysis（問題—解決方案分析）

Problem－solution analysis 模式（Stavredes 2011）可應用于線上試題講評的二次加工活動，綜合訓練學生的信息提取、分析比較及分析評估能力，主要適用于problem－solution 類文本。

Problem－solution analysis

*List the key problem and note down the solutions mentioned in the text.

*Consider the pros and cons in implementing each solution.

*Determine which solution is feasible.

手段三：Jigsaw 模式

Jigsaw 模式可以應用于處理文本閱讀。學生分組構成基地小組，教師將閱讀材料分給學生。接著，相同文本的學生重新組合形成專家組，互通協作、完成閱讀任務。最后，學生回歸最初的基地小組。學生在基地小組中進行全部文本閱讀、討論、提問和交換信息。自主合作學習是學生完成學習任務的唯一途徑。在完成任務的過程中，學生的個性化思維化為流動性思維。同時，學生不斷使用英語交流、思考，從同伴處獲得靈感，對文本進行深入解讀。整個過程在線上完成。Jigsaw 模式引導學生以線上合作方式解讀文本，加深對語篇的理解，提高文本解讀能力。

（4）課堂組織形式轉化：適時的角色互換。

在試題講評課例中，教師邀請班級學生擔任試題的主講人，提前預設問題，提供基于主題的多模態配套材料，力求做到學、思、達。

（5）教學環節和語言力求簡潔明了。

線上學習與線下學習相比，學生的注意力持續時間會縮短。因此，教師應對課堂作出調整。在教學設計中，每個教學環節都應比線下課程的時間短。在組織課堂語言時，由于網絡傳輸音頻和視頻等技術性因素，要注意問題和指令的清晰度。如果需要使用較復雜的指令，可以通過遞進式設問的方式指導學生明確教學目標和環節。

（6）課堂管理軟件力求課堂妙趣橫生。

在線上直播課中，教師角色有相應調整，并非單一的信息提供者，而是課堂的組織者和學習的引導者。組織活動、為學生提供及時反饋是教學中的必備環節。教師可以充分利用課堂管理軟件管理課堂。部分軟件內置的分組、隨機回答、計時器、思考配對分享功能能很好地幫助教師組織活動、管理課堂。此外，教師還能通過“點贊”“留言”等功能對學生表現進行實時反饋。

（二）解決線上線下“如何評”的問題——線上線下混合式評估：課上課下的銜接橋梁

只有參與有意義的活動時，學習才是一個開放、有生產力、有意義的過程，學生才能具有反省思維。教師的反饋是教學評系列體系中的重要鏈條之一，有效的反饋為學習和進步提供周期性的指導（Butler 1988）。在教師發展中，反思非常關鍵，因為反思可以幫助教師終身學習，不斷改進自己的教學方法。教學評估（Assessment）是教師檢測學生學習效果的活動，一般有兩種方式：形成性評估和終結性評估。在線上學習過程中，教師根據學生的認知、需求和偏好等，運用不同方式檢測其是否達到學習目標，并對接下來的教學作出調整。形成性評估可以貫穿整個學習過程。

1.課前：課前預習，師生參與

課前的預習任務是為了保證課堂能夠高效進行，提高參與度，便于教師監督預習進度。線上課程的預習成果可以通過實物展示。思維導圖（Mind Map）是一種有效的評估方式。學生在完成預習后根據預習內容簡單手繪思維導圖，課前提交給教師。通過思維導圖，教師可以清晰地知道預習進度和理解程度，在課堂中重點闡釋普遍存在的錯誤理解。

2.課中：PPPB 模式即時評估

Pose：呈現主問題/觀點，供學生思考。

Pause：給予一定時間讓學生思考。

Pounce：隨機挑選一名學生回答。

Bounce：第一名學生分享后，再選一名學生分享或添加更多的想法，實現觀點的多視角、多維度。

此活動將答案轉化為交流的信息，從根本上說，是open-ended 活動；摒棄傳統的Question&Answer 模式，通過分享答案，營造“仁者見仁、智者見智”的課堂環境，從而鼓勵更多學生參與，便于教師了解他們的學習情況。

3.課后：自我評價量規參與學習過程，提高學習的積極性。要切實讓學生關注自己每堂課的課堂表現，教師不妨制作線上課堂表現“自我檢查表”（Checklist，見左下表2），要求他們每次在課程快結束時給自己打分，并配合獎懲措施。這樣，能夠有效提高學生的自律性和內驅力。

表3

方法一：出門條

出門條（Exit ticket）作為一種經典的形成性評估策略，能夠讓學生通過回答教師設置的問題反思總結課堂所學知識。它要求學生回答精心設計、與課堂內容相關的符合課堂教學目標的問題。學生通過出門條進行自我反思。教師借助一些引導性語言、開放或半開放問題幫助學生梳理新概念、回顧新信息，使其進一步表達自己的想法。教師可以借助該策略反思、改進自己的教學方法和手段，根據學生的意見和現有水平調整之后的課程教學，為行動研究助力。

在線上授課中，教師可以將該提示語和出門條（見表3）的要求大聲地告知學生，并將其展示在黑板、投影儀或自己的屏幕上，讓他們將自己的出門條私發給教師。

表2

自我評價是學生分析和評價自己行為的過程，使其能夠獨立自信地評估自己的學習，而不是總依賴教師的判斷。學生在進行自我評價時能夠積極地

方法二：Two Stars and a Wish

在進行寫作反饋時，教師可以利用Two Stars and a Wish 活動，即“提出兩個亮點，以及一個需要改進的部分”。這個活動既可以用于教師給學生提供反饋，又可以用于學生互評。學生既發現自己的閃光點，又發現有待進步的地方。

方法三：日志反思

學生寫出自己對這堂課的反思，如學到了什么，是什么讓自己感到困難，自己發現哪些有用的策略，或者其他與課程相關的話題。學生可以對課程進行反思。通過閱讀學生的日志，特別是幫助他們思考的日志，教師可以發現班級和個人的不足之處和成功經驗。

混合式教學要求英語教師以專業化的策略、結構化的教學路徑、過程化的評價體系統籌線上視域下教師的教與學生的學，從而實現教學評一體化，最終實現提升學生學科核心素養的目的。線上線下混合式英語教學踐行新課標下“以學生為主體、以教師為主導”的教學理念，使教學過程由關注“教的目的”轉向關注“學的需要”，形成以教師引導和啟發、學生積極主動參與為主要特征的線上線下融合式新課堂教學模式。實踐的過程關注學生自主學習能力的培養，引導和幫助他們掌握英語學習策略。教師充分利用網絡教學平臺，為學生提供課堂教學與現代信息技術結合的自主學習路徑和豐富的自主學習資源，促使他們從“被動學習”轉向“主動學習、深度學習”。