淺析高中生英語一詞多義習得現狀及培養途徑

陳 展 楊 佳

引言

一詞多義現象在高中英語中出現的頻率越來越高。多義詞在文章中出現時往往不是其常見詞義，而是其他詞義，因而對學生準確理解該詞的表達意義造成困擾，也給教師的教學帶來一定的困難。隨著教學水平的提升及教學渠道的拓寬，一詞多義教學越來越受到重視，教師不再認為多義詞各義項之間的關系是無理可據、缺乏系統性的。但是，在當前的高中英語一詞多義教學過程中，教師由于缺乏有效的理論指導，仍存在許多不符合語言習得規律和詞匯習得規律的做法，導致一詞多義習得費時低效，使學生喪失信心。學生對句子的理解大多借助詞匯的核心含義（一般是最熟悉的含義），在特定語境中無法準確翻譯成其他義項，甚至在知道其義項在上下文中講不通的情況下，仍不放棄該義項，堅持提取錯誤的信息。

《普通高中英語課程標準（2017 年版2020 年修訂）》（以下簡稱《課程標準》）指出，詞匯的學習不是單純的詞匯記憶，也不是獨立的詞匯操練，而是結合具體主題、在特定語境下開展的綜合性語言實踐活動（教育部 2020）。一詞多義的講授不能停留在讓學生機械記憶上，也不能停留在教師講授、學生記筆記的被動接收上，否則會出現課堂單一、枯燥、乏味且效率低的情況。下面，基于《課程標準》理念，從當前高中生一詞多義習得的問題出發，結合認知語言學原型范疇理論及教學實踐，探索多義詞發展過程，并依托多樣化的教學方法和手段，使碎片化的多義詞義項結構化、體系化、關聯化、層次化，從而促進學生的思維發展及其對知識的內化遷移。

一、高中生一詞多義習得的現狀

針對高中生一詞多義習得存在的問題，就其對一詞多義現象的理解情況、習得情況及最大困擾等問題，教師對一詞多義現象的相關理論的掌握情況、教授方法及最大困擾等問題進行了調查，以期把握師生對一詞多義現象的掌握情況，總結造成師生一詞多義教授與習得困擾的癥結，從而為探索一詞多義習得的途徑提供依據。下面從教師和學生兩個層面分別總結。

（一）教師層面

1.教學方式傳統、單一

教師缺乏相關理論的支撐，沿用傳統的教學方法，導致學生的習得效果不佳。教學模式主要為教師講、學生被動接收和記憶。或者教師要求學生通過語境猜測詞匯的義項，認為通過上下文語境進行詞義猜測是學生應掌握的一項閱讀技巧。

2.缺乏一詞多義教學意識

大部分教師不重視一詞多義教學，忽略了對學生核心素養的培養。很多教師對一詞多義教學的重視度不高，未調動學生的主觀能動性；部分教師把學生詞匯習得效果不佳簡單歸因到學生身上。詞匯教學是英語學科教學中的一個重要環節，一詞多義教學能豐富和補充學生的英語詞匯學習。無論哪個環節的教學，教師都應以培養學生的核心素養為導向。

3.教學資源缺乏

由于相關教學資源的缺乏，如一詞多義詞義發展過程指導、鞏固練習、詞匯遷移運用練習等，許多教師對一詞多義的教學望而卻步。搜集資料難、整理難、備課難等使一詞多義教學變得很難。再加上教學效果不理想，許多教師不重視甚至忽視一詞多義教學。

（二）學生層面

1.缺乏有效的教學指導

在教師的引導下，在學習實踐過程中學生雖然對英語中一詞多義現象有所了解，但是對一詞多義現象產生的原因及多義詞各義項之間的區分及聯系了解有限。

2.缺乏記憶一詞多義行之有效且持久的方法

大部分學生表示常常利用詞典或單詞表死記硬背一個單詞的多個義項。另外，有學生表示義項太多、太繁雜而難以記住，或者只能記得基本義項。多義詞的記憶需要耗費較長的時間，且效率低。如果教師不加以引導，久而久之，學生就放棄了。

3.難以根據語境猜測詞匯的含義

學生表示根據語境理解有時會出現偏差，其主要原因有三個：一是在文章中往往將詞匯翻譯成最熟悉的含義，即使它在上下文中講不通；二是雖然會嘗試根據語境猜測，但不會由基本義到衍生義進行推理，大多靠語感翻譯；三是上下文中其他詞匯的理解會制約對多義詞的理解，即整個句子意思都模棱兩可，更不用說利用語境推測多義詞的其他含義了。

4.產出能力低

學生表示能記住就不錯了，從未想過輸出，更不用談深度學習或多維度學習了。

二、高中生一詞多義習得的認知理論

一詞多義教學能豐富和補充學生的詞匯學習，促進其將能力轉化為素養。沒有理論指導，教師將迷失教學方向，無法順利推進教學過程。只有不斷探尋教學內容背后的理論基礎，并將其應用于教學中，才能真正促進教與學。

（一）一詞多義現象產生的原因

要了解一詞多義的教學方法，首先要追根溯源，即一詞多義是怎么來的，它的來源是否有依據。隨著對客觀世界的認知越來越深刻，人們需要越來越多的語言符號指稱新出現的事物或現象。顯然，給每一個事物或現象都賦予一個新的或者獨立的詞匯符號難以做到。如果這樣，詞匯的數量將無限增長。而無限增長的詞匯量一方面不利于語言的學習和詞匯的記憶；另一方面不利于人們的語言交流。于是，在一個詞匯基本義的基礎上，衍生出其他含義。基本義與衍生義之間是相互聯系的，以便于記憶。一詞多義是一種自然而然的語言現象。該術語指具有多個不同卻相互聯系的意義現象，一個詞通過隱喻、轉喻、引申等擴展為多個衍生意義。

（二）原型范疇理論

認知語言學認為多義詞形成的語義范疇屬于認知語言學中的原型范疇，詞義是以原型義為中心的，通過家族相似性結合在一起，以隱喻、轉喻等方式向外擴展。范疇化的原型理論對多義詞的教學啟示是一個詞的語義范疇并不是雜亂無章的，而是一個由雖不同但彼此相關的意義構成的語義網絡。多義詞認知過程中的有效策略是用一種能貫穿所有意義的詞義定義目標詞，以減少所需認知的詞匯量，因為任何一次目標詞的出現都是該詞的復現（Nation 2004）?；谡J知語言學的原型范疇理論，對一些多義詞的衍生義項，可以從講授基本義項開始，即能貫穿所有意義的義項，使學習者明白基本義項和各衍生義項之間的聯系，從而更好地幫助他們在大腦中建構這些義項的語義網絡，促進其理解，提高其詞匯記憶效率。

三、高中生一詞多義習得的培養途徑

認知語言學認為一詞多義現象是依靠人類的認知從一個詞的中心意義向其他外延意義擴展的過程。研究發現，諸多因素導致一詞多義現象的產生，包括歷史、文化、語境等（黃靈 2017）。了解一詞多義現象，了解一個單詞的不同含義的發展過程，有利于學生記憶，也有助于其對句子及閱讀文本的深入理解。

（一）把握多義詞詞義擴展的規律

詞義的擴展不是雜亂無章的，而是有一定規律的。根據原型范疇理論，詞義擴展有兩種基本方式，即連鎖式和輻射式。連鎖式指詞從一個義項擴展出第二個義項，再從第二個義項衍生出第三個義項，以鏈狀發展。例如，secure 一詞最開始的義項是“牢固的，穩固的”，用來形容柱子、城墻、建筑等物體。在此基礎上，詞義慢慢向外衍生為“可靠的，保險的”這一含義，用來形容人的前途、工作、收入或與此有關的團體等。之后，擴展為“安心的；有把握的”這一義項，用來描述人的內心情感。輻射式指以其基本意義為核心，其他意義沿基本義向四周擴展，各義項既相對獨立，又與基本義相聯系。例如，head一詞有“頂端”“硬幣的面”“領導人”“一頭高”“頭腦”等義項，各義項之間雖然沒有直接聯系，但是都與基本義“頭”這個身體部位有關。更多時候，多義詞義項的演變相當復雜，并不是按照單一方式進行，而是連鎖和輻射兩種方式交叉進行。例如，多義詞warm 的核心義項為“溫暖的，溫和的”，通過連鎖的方式衍生出義項2“熱情的，熱心的”，義項3“同情的，示愛的”，并通過輻射的方式衍生出詞義a“（指人）體溫正常的，（因運動、氣溫或激動）皮膚發熱的”，詞義b“（指衣物）保暖的”，以及詞義c“（指工作、運動等）使人感到熱的”。其詞義衍生方式如圖1 所示：

圖1

從上面的例子可以看出，不管詞義如何擴展，受歷史、文化、語境等因素的制約，一般都遵循由一物到另一物或由物到人、由具體到抽象的過程。學生把握此規律后，習得一詞多義就容易多了。例如，smoothy 一詞的基本義是“平滑的，光滑的”，在學習時，學生由“道路平滑”聯想到“人生道路”，能很快理解衍生出的抽象意義“順利的”。

（二）構建詞匯語義網

在了解詞義擴展規律后，教師要幫助學生將思維可視化，使中心義項和擴展義項共同構成一個語義網絡。在學生學習詞匯的過程中，教師可以根據主題，引導他們使用思維導圖梳理詞匯（教育部2020）。因此，在多義詞詞匯教學中，教師可以重點講解多義詞詞義范疇中的典型意義，并通過搭配、聯想手段對典型意義等深加工，然后逐步向其他非典型意義延伸，將零散的義項用內在的規律聯系起來，從而形成以典型意義為中心的語義網絡圖。理論對高中生而言太抽象，而詞匯語義網絡圖比較直觀，便于他們理解。例如，secure 的語義網絡圖（見圖2）可構建如下：

圖2

通過典型范疇理論將其各個義項聯系起來并構建語義網絡圖可以發現，學生完全沒有必要機械地記憶secure 的不同義項，其基本義“牢固的；堅固的；穩固的”可以完全覆蓋所有的義項，并貫穿這些義項，只是在不同的語境中描述的對象不同而已。借助詞義擴展的一般規律，即詞義擴展一般遵循由一物到另一物或由物到人、由具體到抽象的過程，學生總結出具體的語境，而后進行聯想與匹配，就比較容易記憶secure 用作形容詞的不同義項了。再利用詞類轉化，形容詞動詞化后，也就不難理解secure 用作動詞的義項了。這不僅可以幫助學生相對容易地記憶看似不相關的詞義，更經濟、更有效地記憶單詞，還可以加強其在詞匯習得過程中的語用推理能力（項凝霜 2015）。

雖然多義詞的義項復雜，但是只要抓住詞的基本意義或核心義項，根據詞義擴展的基本規律及基本方式，結合語境判斷出相應的投射域，并充分發揮聯想能力，就能在具體的語境中推理出與之匹配的具體含義。將思維通過語義網絡圖可視化后，學生詞匯記憶效率及猜詞能力會得到顯著提高。

（三）促進能力向素養轉化

《課程標準》指出要努力提高學生的英語學科核心素養，包括語言能力、文化意識、思維品質和學習能力（教育部 2020）。一詞多義或者熟詞生義不是靠死記硬背實現的，而是通過學生對這部分單詞進行詞義聯想推測或者通過上下文語境推測實現的（韓雪 2021）。一詞多義的習得不僅要靠教師的引導，還要靠學生各種素養的培養與提高，從而實現知識的遷移與創新。基于《課程標準》和認知語言學原型范疇理論指導的一詞多義的教學方法，教師要引導學生主動學習詞匯，幫助他們形成以能力發展為目的的學習方式。在掌握多義詞詞義擴展規律和詞匯基本義的基礎上，教師可鼓勵學生通過體驗、討論、合作、探究等方式推斷其詞義發展的基本過程，將零散的義項用內在的規律聯系起來，借助圖表等非語言信息，即詞匯語義網絡圖進行詞匯義項的理解和記憶，再借助上下文語境推測具體的詞義。例如，在學生掌握smooth一詞的詞義發展過程后，教師可采用小組合作探究模式，引導其探索smooth 的反義詞rough 的語義發展過程，并完成對smooth 語義網絡圖的構建。這樣，學生由被動學習轉向主動學習，由個體學習轉向小組合作學習，從而促進能力向素養的轉化。

結語

一詞多義現象是語言中無法避免的現象，其多個義項給語言學習者帶來了諸多困惑，尤其是二語學習者。此外，認知理論及學習策略指導的缺乏也給學習者帶來了諸多障礙。針對當前高中生英語一詞多義習得存在的問題，基于《課程標準》理念，并結合認知語言學原型范疇理論及教學實踐，從習得現狀、認知理論、培養途徑三個方面提出和分析了高中生一詞多義習得的問題及培養途徑。期望學生能夠在掌握多義詞基本義的基礎上掌握詞義擴展的規律，通過體驗、討論、合作、探究等方式推斷其詞義發展的基本過程，并借助圖表等非語言信息將零散的義項用內在的規律聯系起來，在詞匯學習中由被動接收者變為傳道授業解惑者，從而提高一詞多義習得的效率。