對話式教學模式在高中語文課堂中的應用

尤臻

摘 要：對話式教學是高中語文教學的主要方式之一，有利于學生掌握有效的語言表達方法，能夠推動學生更好地理解課堂知識。高中語文教師要幫助學生奠定扎實的閱讀基礎，營造和諧的學習氛圍，尊重學生個性化的發展需求，引導學生展開鑒賞與評價，激勵學生對語文學習內容進行深度解讀，圍繞教學內容設置合理的討論話題，由此實現高中語文課堂中的自我對話、民主對話、批判對話、審美對話、延伸對話和創造對話，促進學生語文素養的提升。

關鍵詞：高中語文；對話式教學；教學方法

《普通高中語文課程標準》（2017年版2020年修訂）在課程目標部分指出：“能憑借語感和對語言運用規律的把握，根據具體的語言情境和不同的對象，運用口頭和書面語言文明得體地進行表達與交流”。由此可以看出，交流與表達是高中語文教學不可或缺的一部分，是實現學生全面發展的重要途徑。高中語文教師要積極進行教學方法的優化，創新教學模式，為學生提供更多表達與交流的機會，為學生的成才提供更多可能。

一、奠定閱讀基礎，實現自我對話

對話需要學生自主意識的參與，需要學生自主對對話內容、對話形式等進行調整，因此在高中語文教學中應用“對話式”教學模式時，教師要鼓勵學生展開自我對話，為學生更好地理解文本意義奠定扎實基礎。

例如：在學習部編版高一語文必修上冊《沁園春·長沙》一課時，首先，教師可以引導學生根據自己所積累的語文閱讀方法，以自我對話的形式完成課前預習。學生可以在閱讀教材文本的同時問自己：這篇文章的作者是誰？他還有什么其他作品？這篇文章的體裁是什么？這篇文章的主題是什么？創作背景是什么？這篇文章的生字詞有哪些？之后，學生便可以借助教材和網絡進行有關問題的搜集，完成對話。學生回答自己：“《沁園春·長沙》的作者是毛澤東，其作品還有《沁園春·雪》《七律·人民解放軍占領南京》等；該文章是一首詞，寫于1925年晚秋，毛澤東離開故鄉韶山，去廣州途中，重游橘子洲時所作，描繪了長沙的秋景，回憶了青年時代的革命斗爭生活，寫出了革命青年對國家命運的感慨，以及以天下為己任、蔑視反動統治者、改造舊中國的豪情壯志；生字詞包括‘舸‘悵寥廓等”。如此，學生便在自我對話中完成了課前預習，對教材文本形成了較為全面的認識。其次，在課內教學結束后，教師同樣可以引導學生以自我對話的形式進行鞏固與檢測，一是扎實學生課堂所學，二是進一步發展學生的自主學習能力，為學生語文學習能力的持續發展做好準備。如：學生可以根據課內所學向自己提問：這節課學到了哪些與詞相關的知識？積累了哪些歷史知識？對自己產生了什么影響？如此，學生便可以在自我對話的支持下，對課堂所學進行梳理與深度挖掘，得出：該詞中的“沁園春”是詞牌名，積累到的歷史知識包括五四運動期間，毛澤東組織領導了湖南的群眾運動，領導了“驅張”運動，1920年9月，與何叔衡在長沙建立湖南共產主義小組等，該詞啟示新時代青年要有堅定的理想、有強烈的使命感、有朋友、有歷練、有朝氣、有才氣、有骨氣、有勇氣。如此，學生便在自我對話的支持下完成了教材文本的學習，實現了對基礎閱讀知識的積累，促進了學生自主學習能力的發展。之后，教師還可以引導學生養成自我對話的良好習慣，由此助力學生自主學習水平的不斷提高。總之，自我對話在“對話式”教學模式中的應用，能夠讓學生對自己的學習能力、學習水平等形成更加準確的認識，為學生學習能力的主動提高提供有效幫助[1]。

二、營造和諧氛圍，實現民主對話

“民主”是“對話式”教學模式的主要表現之一，有利于營造良好的教學氛圍，構建良好的師生關系。對此，高中語文教師在實踐“對話式”教學模式時，要積極聽取學生的意見，尊重學生的理解與審美，給予學生更多探究空間。

例如：在學習部編版高一語文必修上冊《勸學》一課時，在課堂導入階段，教師可以借助多媒體設備向學生播放與“求學”相關的視頻，一是用動態化的形式讓學生明確文章主題，二是營造更加活躍的課堂氛圍，為實現民主對話做好鋪墊。在此過程中，教師可以根據視頻內容，站在學生的角度與學生進行對話，如：這個視頻講述了高三學生為了自己的夢想拼搏、努力的故事，看的過程中，讓人熱血沸騰。教師將自己的感受講出，能夠在一定程度上拉近自己與學生的距離，激發學生的表達欲望。學生在教師的感染下說出自己的觀看體驗“感受到了高三學生的不容易”“看到了堅持夢想的美”等，如此，學生與教師在課堂中的位置在一定程度上實現了“平等”，實現了“對話式”教學模式下的民主對話。其次，在具體的教學環節，教師同樣要注意對學生的積極引導，對學生想法的尊重，以此進一步落實民主對話的意義。教師可以根據課文內容，向學生提出：“這篇文章的中心論點是什么？是否可以告訴老師是從哪些地方得出的？”以此拉近自己與學生的距離，激發學生解讀教材的欲望，實現民主對話下學生的深度學習。學生在梳理教材后得出：“該文章的中心論點是‘學不可以已，即學習不可以停止。文本中有三個地方可以證明該論點，第一是‘君子博學而日參省乎己，則知明而行無過矣，第二是‘君子生非異也，善假于物也，第三是‘騏驥一躍，不能十步；駑馬十駕，功在不舍。鍥而舍之，朽木不折；鍥而不舍，金石可鏤。”如此，學生便在與教師的民主對話中實現了對文本的深刻理解。之后，教師還可以引導學生向自己提出問題，可以關于課文知識，也可以關于學習方法、教學建議等，一是更好地拉近師生距離，發揮民主對話教學模式的作用，二是讓教師看到自身教學的不足，以便進行教學方法的調整，構建更高質量的高中語文課堂。總之，學生是課堂的主體，高中語文教師在進行“對話式”教學模式下的教學活動時，要積極營造和諧的課堂氛圍，拉近師生距離，開展民主對話[2]。

三、尊重學生個性，實現批判對話

盡管學生處于同一班級、同一年齡段，但是受到教育背景、個人理解能力等的影響，學生之間還是會存在差異。因此在開展“對話式”教學模式下的高中語文教學時，教師要尊重學生之間的個性差異，積極調整教學方法，引導學生開展批判對話，盡可能滿足學生的不同學習需求。

例如：在學習部編版高一語文必修下冊《中國建筑的特征》一課時，教師可以根據學生在日常學習活動中表現出的學習能力，按照優勢互補的原則，將班級學生劃分為不同的學習小組，一是增強班級凝聚力，二是提高學生的學習效率，為更好地開展批判對話做好鋪墊。其次，教師可以根據教材內容，向學生提出小組討論問題，如：對教材給出的“中國建筑的九大基本特征”進行梳理，并按照自己的理解對其進行分類。如：有的小組討論得出，可以從中國建筑的構成、中國建筑的結構和中國建筑的裝飾三個角度進行分類，即，木材結構、平面布置、個別建筑三個主要部分為中國建筑的構成，屋頂、舉折、斗拱屬于中間建筑的結構，建筑的材料性裝飾、構件本身為裝飾、顏色為中國建筑的裝飾；有的小組認為可以從中國建筑的整體特點、中國建筑的裝飾特點、中國建筑的結構特點三個部分進行分類。之后，教師便可以引導學生對如上兩種分類方式進行辯論，并鼓勵學生用自己的觀點反駁對方觀點，以此調動學生的邏輯性思維、批判性思維等，實現學生語文學習能力的深度發展。如：有的學生支持第一種分類方法，因為：“第一種分類方法將中國建筑的九大基本特征平均劃分為三個部分，更方便記憶”；有的學生支持第二種分類方法，認為：“第二種分類方法更加準確、細致”“第二種方法從中國建筑的整體特點延伸到局部特點，更加全面”。除此之外，為更好地展示辯論效果，在辯論開始前，教師可以鼓勵學生對兩種分類方式進行投票，記錄兩種方式的受支持率，在辯論結束后再次投票，一是進行最終結果的選擇，二是讓學生用更加直觀的方式看到自己的思維變化，將批判對話的結果直觀化、具體化，為學生批判性思維、邏輯性思維等的發展提供動力。總之，批判對話在高中語文教學中的應用不僅能夠活躍學生的學習思維，還能夠活躍課堂氛圍，讓學生對教材文本形成更加深刻的理解，最大化展現“對話式”教學模式的教學價值。

四、面向鑒賞評價，實現審美對話

語文不只是學生進行知識學習的載體，還是提高學生審美能力的主要陣地。因此在開展“對話式”教學模式下的高中語文教學時，教師還要積極引導學生對教材文本進行欣賞，與文字對話、與作家對話，以此實現學生文學素養與審美水平的提升，助力學生的全面發展。

例如：在學習高一語文必修上冊《故都的秋》一課時，教師可以引導學生與文字對話，進行“對話式”學習模式下的作品鑒賞，明確文章的主題與寫作手法，以此積累更多文學知識，為自身語文學習能力的持續發展做好鋪墊。如：學生可以“詢問文字”：“你的主題是什么，是熱愛祖國還是熱愛家鄉？你的寫作手法是什么？是比喻？是擬人？”之后，教師便可以鼓勵學生以小組為單位展開深度閱讀，模仿“文字”進行回答，即“主題是愛國，將悲秋與頌秋結合，表達了對國運衰微的喟嘆；寫作手法有摹繪寫情，可以從‘在破壁腰中，靜對著像喇叭似的牽牛花（朝榮）的藍朵等句子看出。有對比托情，可以從‘北國的秋，卻特別地來得清，來得靜，來得悲涼‘江南，秋當然也是有的；但草木凋得慢，空氣來得潤，天的顏色顯得淡，并且又時常多雨而少風等句子看出。有旁逸襯情，可以從‘總是一樣地能特別引起深沉、幽遠、嚴厲、蕭索的感觸來等句子看出。有設誓顯情，可以從‘秋天，這北國的秋天，若留得住的話，我愿意把壽命的三分之二折去，換得一個三分之一的零頭等句子看出”。如此，學生便可以在與文字的“對話”中感受到文字的美，領略到秋天的美。總之，學生的成長需要文學、需要美，而高中語文是提高學生審美水平的主要陣地之一，所以教師在開展“對話式”教學模式下高中語文教學時，要積極引導學生與文字進行“對話”，讓學生發現文字中的美，實現學生審美水平的持續提升。

五、激勵深度解讀，實現延伸對話

“一千個眼中有一千個哈姆雷特”，對于文本的解讀亦是如此，因此在進行高中語文教學時，教師要積極發揮“對話式”教學模式的優勢，激勵學生進行深度解讀、創意解讀，實現學生探究意識、創新意識等的共同發展。

例如：在學習部編版高一語文必修下冊《祝福》一課時，教師可以從教材文本出發，引導學生對祥林嫂的結局進行改寫，鼓勵學生以此為中心展開對話。具體來說，學生可以將自己代入祥林嫂生活的魯鎮，與祥林嫂進行對話，例如，祥林嫂：“我真傻，真的，我單知道下雪的時候山里的野獸沒有東西吃，會到村里來吃小孩，可不知道春天也會來，我叫我們阿毛坐在門口剝豆……”學生：“大嫂，阿毛會被狼叼走是誰也提前想不到的，所以這件事并不怪你，但是阿毛走了你也要好好生活，用自己的勤勞、認真改善自己的生活，讓阿毛放心……”之后，教師還可以引導學生思考“在當時的社會環境下，祥林嫂自身觀念的改變真地能讓她的生活變得更好嗎？”以此引起學生對文本的深度思考，實現延伸對話。在課內教學結束后，教師還可以鼓勵學生借助網絡設備，查找祥林嫂所處社會背景的真實狀況，與當時的農民、學生、工人等進行“跨時空對話”，由此激起學生對當下生活的珍惜之情，深化“對話式”教學模式的意義。總之，解讀是促進學生語文學習能力提高的關鍵環節，在“對話式”教學模式的支持下，高中語文教師要引導學生從教材文本出發，與其中的人物、社會背景等進行延伸對話，由此實現學生語文學習能力的綜合發展。

六、設置合理話題，實現創造對話

話題的設置能夠讓學生的對話更有方向、更有目標、更加高效，能夠為學生創新意識的發展提供“支點”。對此，高中語文教師在實踐“對話式”教學模式時，要從教材文本、學生能力等角度出發，進行合理話題的設計，以此實現學生在語文課堂中的創造對話。

例如：在學習部編版高一語文必修下冊《雷雨》一課時，教師便可以給學生設置如下話題：周樸園是否真愛過魯侍萍。有的學生認為“愛過”，因為在當時思想混沌的年代，周樸園與魯侍萍身份、地位差距極大，但周樸園仍不惜打破封建禮制的壁壘，與魯侍萍誕生了愛情的結晶，在三十多年里，一直保持著魯侍萍喜歡的陳設，且文本中的諸多細節描寫也能說明周樸園愛過魯侍萍；有的學生則認為“沒有愛過”，因為周樸園能夠為了富家小姐拋棄魯侍萍，足以看出其對魯侍萍的感情并不深刻，且二人再次相遇后，周樸園對魯侍萍的態度是冷漠甚至厭惡的。如此，在特定話題的支持下，學生的對話便會更具創造性，更利于學生的全面發展。

結束語

綜上所述，“對話式”教學模式在高中語文教學中的應用能夠活躍學生思維，發展學生的自主學習能力，實現學生的綜合發展。高中語文教師要鼓勵學生進行自我對話，奠定扎實的閱讀基礎，營造積極和諧的課堂氛圍，尊重學生的個性化需求，引導學生展開文本鑒賞，激勵學生進行深度解讀，用合理話題引導學生展開創造對話，在高中語文課堂中實現自我對話、民主對話、批判對話、審美對話、延伸對話，促進學生語文素養的提升。

參考文獻

[1]孫美英.核心素養視域下“對話式”教學模式在高中語文課堂中應用的思考[J].語文教學之友，2023，42（8）：41-43.

[2]梁梅.淺論高中語文“四合一”對話式閱讀教學模式[J].漢字文化，2019（24）：104-105.