當兒童站在自然里

吳鴿

20世紀初，杜威在《兒童與課程》中指出：“作為教師，他考慮的是怎樣使教材變成經驗的一部分，他自己的教材知識怎樣可以幫助解釋兒童的需要和行動，并確定兒童應處的環境，以便使他的成長獲得適當的指導。”[1]杜威強調了教師的課程主體意識，認為教師不能是教材的附庸。

很慶幸，2002年我進入通師二附小工作。二附小是“情境教育的發源地”，情境教育創始人李吉林老師在這里躬身耕耘60多載。一直以來，學校將李老師開發的“學科情境課程、主題性大單元情境課程、野外情境課程、幼小銜接過渡課程”四大課程作為重要的情境校本課程體系，聚焦“蘊含豐富情感、蘊藏著潛能的、活生生的兒童”，為“學習者中心”賦予了獨特的內涵，創造了有效的實踐路徑。

多年來，在情境校本課程體系中孜孜汲取營養的我，跟隨李吉林老師和學校的前輩們，從起初認識情境課程到成為一名合格的課程實施者，看到在課程牽引下教師專業成長的速度，看到兒童因情境課程而洋溢的勃勃生機。逐漸地，我從“課程實踐”邁向了“課程自覺”。

校本課程下的班級面孔

李老師在指導老師們做教科研時經常說：“實踐有一個過程。光靠摸索做不深也做不長，只有把學習理論和探索的實踐結合起來，才會產生新的認識。產生新的認識以后再去進行新的實踐，如此反復才能進入一種新的境界。”那么如何把這些年學習的情境課程理論和符合班情的教育實踐相結合，從而擁有情境課程下的班級面孔呢？

首先，這種課程的探索應是自下而上生長起來的，核心是學生，立足于班級學生的發展需要，著眼于每一個孩子的個性發展和可持續性發展；其次，必須注重情境課程在班級層面的個性化傳承、拓展和延伸；最后，借鑒其他課程理念，如斯滕豪斯的“教師成為研究者”、施瓦布的“教師作為課程實踐者”等，相互印證。

在深入學習后，我發現情境校本課程體系中的野外情境課程是一大亮點。裴新寧教授在《為了兒童學習的課程》一文中這樣評價：“野外學習是獨具特色的非正式學習”，“野外學習這種方式調用了兒童學習的感知維度，體現了對兒童首先是生命（生物）主體的尊重，對生命力給養源泉的恰切理解。”[2]誠然，兒童是自然之子，兒童需要自然。野外學習，是到自然中去學習，符合孩童的天性、智力和生長規律。兒童去看自然中的青山綠水，聽鳥聲蟬鳴，在自然的引領下和日月星辰對話，和江河湖海晤談，和每一棵樹握手，和每一株草耳鬢廝磨，才會頓悟宇宙之大、生命之微、時間之貴。

此時正值新教材、新課標全面推行，語文教學面臨著新的改革。部編版教材采用雙線組織單元結構，努力建構適合中小學的核心素養體系。新課標明確提出：“義務教育語文課程培養的核心素養，是學生在積極的語文實踐活動中積累、建構并在真實的語言運用情境中表現出來的，是文化自信、語言運用、思維能力、審美創造的綜合體現。”而大自然就是豐富遼遠的“真實的語言運用情境”，是野外學習的非正式學習方式，是課堂之外兒童最佳的學科實踐活動場域。

于是，我構想：以大自然為課程本源，以語文學科為主體鏈接各學科，在班級層面實施“大自然＋”情境微課程，將兒童帶入充滿詩意和生命活力的真實生活、真實情境中去，指向兒童綜合素養的培養。

從兒童立場出發

學習二年級下冊的一組童話，從《楓樹上的喜鵲》《沙灘上的童話》到《我是一只小蟲子》，孩子們的想象被文本中有趣的情節和靈動的語言完全激發出來了。學習完《我是一只小蟲子》這一課，孩子們下課圍著我嘰嘰呱呱地說：“我喜歡當一只小蟲子，我要做會唱歌的蟬！”“我要做穿綠裙子的紡織娘！”“我要做一條會吐絲的蠶，我喜歡吃桑葉！”……聽著這些充滿童心童趣的話，我問道：“你們只知道蟲子的名字，大致知道它的樣子，但是你們有過認真觀察一只小蟲的經歷嗎？”“認真觀察是怎么觀察？”一個小男孩抓抓腦袋問：“是像法布爾那樣觀察嗎？”“是啊，就像那樣，仔細地觀察，做個小小研究家才棒呢！”我知道，班級里有不少孩子讀過彩繪版的《昆蟲記》。看著孩子們被勾起了探究的興致，我想，何不順著學生的興趣，開發一個關于“蟲子”主題的“大自然＋”情境微課程呢？

“教學事件”是課程誕生的起點。從理論上講，一個完整的課程建構包括內涵、特征、核心元素、建構路徑等部分，如果教師的課程開發必須把這一切都想清楚，可能剛剛升騰起的想法瞬間就會被澆滅。概念重建主義課程觀的代表人物派納曾提出：課程不僅僅是一個名詞，還是一個動詞，課程不再是預先制定的外在于師生的學校材料，而是師生在共同的教學實踐中生成的教學事件。萬偉老師在《課程的力量》一書中也這樣表達：“課程并沒有我們想象的那么難。我經常引用著名學者吳宓的一句話：‘把我自己——我的所見所聞，我的所思所感，我的直接和間接人生經驗中的最好的東西給予學生。這就是一位教師的課程意識最經典的體現。我們可以結合自己的人生經歷、優勢特長、愛好興趣，給學生提供課本外的、更豐富的學習經驗。”

兒童體驗“事件”的行為過程就是實施課程、產生課程價值的過程。當“課程建構”從高深、抽象的理論話語中跳脫出來，當我從兒童立場出發，有意識地抓住“教學事件”——它“不僅是教育活動內容的主要載體，更是教育價值的重要載體”[3]，“‘你好，小蟲語文情境微課程”應運而生（見上表）。

我們以課程目標為引領，以任務活動為推進，使得大自然成為生動的課堂。學生在其中觀察，跨學科閱讀，組建小組開展昆蟲研究，組織昆蟲發布會、小蟲創編表演等，在語文學習基礎上進行跨學科的、綜合的、社會性的運用。“你好，小蟲”語文情境微課程將知識、活動、審美融為一體，以有序的實踐活動改變了學習方式，使一只小蟲的符號知識和兒童的生活感性、思維探究相融合，讓與情感伴隨的學習愈加立體、豐富。

教師的研究力決定課程的內蘊

“大自然＋”情境微課程讓兒童在自然中打開，“打開”的方式考驗著教育者體察兒童的敏感力，還要求教育者擁有“具體化”的實踐智慧。教師的研究力離不開閱讀，關鍵是如何向“閱讀”借力，用江蘇省特級教師曹勇軍老師的話來說，就是“將閱讀轉化為教學資源、教學思路和教學眼光”。同理，教師也可“將閱讀轉化為課程資源、課程思路和課程眼光”。

做“大自然＋”南瓜主題情境微課程時，我們以語文學科為核心聯動各學科，設計了11個學習活動。在“尋找通城南瓜王”活動中，學生走進鄉野田間、農貿菜場，找尋最大的南瓜。回到學校，我沒有第一時間組織學生評比最大的南瓜，而是讓他們先聊聊各自的尋找歷程，說說眼前這一個個南瓜被帶到教室的過程。學生有按尋找地點交流的，有圍繞尋找時的趣事交流的。兩個孩子的交流很有意思，一個說他在南瓜地里尋找時，想到我給他們讀過的文章《最大的麥穗》，文中場景好像在生活中復現了，他時時提醒自己不要做那個空手而歸的人，挑到自己認為最大的那一個就是勝利；另一個孩子說，尋找南瓜讓他累壞了，他和家人去了很多地方，總認為眼前的南瓜不夠大，兜兜轉轉最后還是回到第一次去的地方，結果那個大南瓜被切開，分批賣出去了。交流結束，孩子們用筆寫下了尋找南瓜的過程，并附上一兩句自己的思考。

在交流的基礎上再去評選“南瓜王”，學生對“最大的這一個”有了動態的感性認識，它不再是作為一個符號被定義，而是“在學生的話語表述與行為中，具體地展現活動中的學生的個性的觀點、風韻、成長與潛能”（鐘啟泉語）。這個看似常態的學習實踐，其實不是隨意設計或填數般地出現在課程中的，它暗含課程的意義——“意義”以課程實踐來傳達，而這一點，正是我在閱讀鐘啟泉教授的專著《課堂轉型》之后獲得的啟迪。一本本專業書籍的閱讀，使得我在微課程設計時摒棄僅憑“經驗”的習慣做法，而嘗試在專業理論的指導下，讓課程設計逐步走向專業化。在閱讀和實踐中我愈加深入地理解了“課程研究”對教師的作用——它是老師研究力的深耕與外化，是在兒童立場上對教育的理解和選擇。

走向哪里——

過去一年，“大自然＋”情境微課程在班級層面上共實施了8個主題。在實踐中我不斷思考：它要走向哪里？它將引領著我和兒童走向哪里？教育的目的應當向人傳遞生命的氣息，這是我對教育本質的理解。而“大自然＋”情境微課程就是要引領學生和大自然建立親密關系，讓兒童走出封閉的課堂，走進蘊含真、美、思的廣遠情境，以具身學習的方式激活兒童創造性的潛能，讓兒童在五彩繽紛的大自然和生活中，盡情伸展生命的靈性，成長為精神明亮的人。

如是，向前。

參考文獻

[1][美]杜威.杜威教育論著選[M].趙祥麟、王承緒編譯.上海：華東師范大學出版社，1981.57.

[2]裴新寧.為了兒童學習的課程——中國情境教育學派李吉林情境課程的建構[J].教育研究，2011，（11）：94.

[3]劉劍玲，文雪.關注教育事件：教育研究的復雜性思考[J].上海教育科研，2005，（1）：8-11.

（作者單位：江蘇省南通師范學校第二附屬小學）

責任編輯 黃佳銳