產教融合專業學位研究生教育課程模式及實踐
——以工程碩士（機械工程學科）的課程設計為例

陳友東

（北京航空航天大學 機械工程及自動化學院，北京 100191）

一、研究的問題及意義

專業學位研究生教育是培養高層次應用型專門人才的主渠道。專業學位教育具有學科和實踐的雙重取向，應充分利用大學的學科基礎和資源開展應用研究，構建以專業實踐為導向的培養模式［1］。專業是研究生教育開展的載體。專業的構成要素是培養目標、課程體系及專業中的人［2］。課程是實現專業的培養目標，指導教師和學生是開展教育教學活動的核心載體。課程設置的科學性、適切性、規范性是培養目標實現的關鍵性影響因素，決定著研究生的培養質量，是深化專業學位研究生綜合改革的突破口。因此，建立產教融合專業學位研究生培養模式，要在專業學位研究生課程設計中秉持什么樣的課程理念，其學理性如何，這些課程設計理念如何在產教融合的培養模式中發揮作用，是本文著重探討的問題。

二、專業學位研究生教育的課程模式

課程是知識和經驗的重構，這種重構幫助學生形成明智地處理未來所面臨情況的知識和經驗的能力［3］。

（一）課程模式

課程是學校教育的中心，課程模式主要有學習者中心課程、知識中心課程和社會中心課程。學習者中心課程模式的要點是學習者的興趣是基礎，學生有自由和機會選擇，位于控制中心。社會中心課程建立在社會問題的基礎上，其目標結構是探究和解決社會問題，關鍵是參與現實世界的活動。知識中心課程常被稱為學術性課程，目標是培養有教養的人，注重對構成自由教育的基本知識的掌握，關注學習者的智育成長和學業成就。這幾種課程模式既可以單獨呈現，也可以整合利用。

（二）專業學位研究生教育的混合課程模式

專業學位研究教育的核心在于培養專業的高層次應用型人才，但是專業主義不僅要培養將技能運用于實踐的能力，還應該將職業和教育的目的融入博雅教育，這意味著在課程中加入推理、行動和反思，使課程達到自我啟發和社會啟發的目的［4］。

教育部對專業學位研究生的培養環節提出了明確的要求。專業學位研究生在學期間除了理論學習，必須保證不少于半年的實踐學習，實踐學習可采用集中實踐與分段實踐相結合的方式。專業學位研究生教育中理論學習階段采用知識中心課程模式，其核心是基于學科基礎上的專業知識的學習。在專業實踐環節應該采用社會中心課程模式，以社會生產和發展中的實際問題為中心，以學科知識為工具，注重團隊合作。以在真實情境下的成效、公民意識和領導能力的發展、社會性發展、知識和技能的應用、集體反思等為評價維度。而貫穿整個專業學位研究生教育過程中的應該是學習者中心課程模式，無論是理論學習還是實踐學習都需要學習者發揮自身主動性，通過在專業領域的探索實現個體的成長和發展。成長源于自我指導、自我決斷、自我反省和自我評價［3］。

因此，在專業學位研究生教育中，理論學習階段的知識中心課程模式是實現產教融合的前提，為學生研究相關產業問題奠定堅實的科學理論知識。實踐學習階段的社會中心課程模式是實現產教融合的途徑，圍繞參與解決社會問題來進行實踐，解決相關產業問題。強調自我實現的學習者中心課程模式應該貫穿培養過程始終，圍繞學生的成長發展目標來設計各個學習環節。

（三）專業學位研究生教育的混合課程模式的學理分析

1.專業學位研究生教育的混合課程模式由知識生產模式2所決定。當今的社會是知識生產模式1與知識生產模式2并存的社會，知識生產模式2的出現使專業學位研究生的教育方式深受影響，教育者的教學方式和學習者的學習方式都在隨之變化，專業學位研究生教育的學習場所更多地轉移到了實際的工作情境中，學習探究和教學方式以問題為導向。在一些應用性的學科，如教育、工程、社會工作等，應該強調學生為中心，學生作為參與者、研究者來參與學習。課程由一些研究性的課題所引導，學習是基于問題的學習，教學也是基于問題和探究為基礎的教學。

2.專業學位研究生教育的混合課程模式由工作場所學習理論所支撐。專業學位研究生教育在知識生產模式2的影響下是基于工作場所學習的教育模式［5］。在對工作場所學習的研究中，研究者從投入、過程和結果三個方面來研究工作場所學習。投入因子包含進入工作場所學習的學習者個體特征和學習情境特征。學習者個體特征包括個體先前的知識和經驗、能力、行動狀態或行動堅持、動機、自信、生活條件等。學習情境特征包括組織結構、組織的工作、人力資源開發、職員的專業知識、管理者的支持、合作的氛圍、學習和創新的導向、合作關系和組織網絡等。學習過程則是指學習者親自工作、反思和評價自己的工作經驗、與他人合作和相互作用、參與組織網絡、應對新的挑戰和承擔新的工作任務等有意圖/無意圖、正式/非正式的學習活動。產出主要包括兩個方面：個體角度主要有工作任務表現、理解、個性發展、團隊合作、角色扮演、學術知識和技能的獲得、決策和問題解決、創造性的解決辦法、身份、不好的工作經驗等；組織的角度主要有組織發展、改進質量、提高產量、改善工作氛圍等［6］。

專業學位研究生教育的理論學習階段采用知識中心課程模式，圍繞學科的知識體系進行課程設計，學生所獲得的知識是進入工作場所學習的前期投入。實踐學習階段采用社會中心課程模式，以社會問題、產業發展為導向，圍繞參與解決社會問題來設計實踐環節，學習過程是親自參與到學科領域的社會問題的解決過程中，與他人合作，不斷反思和評價自己的工作經驗。學習者中心課程模式貫穿培養過程始終，在理論學習階段以學生掌握本專業知識體系為目標，通過采用課堂討論、展示等能動方式使學生加深對所學知識的理解。在實踐學習階段，通過在實踐環境中給予更多的指導和幫助，使學生能夠應對和解決實際生產中的問題，從而使學生在知識運用、團隊合作、問題解決、身份構建、社會責任感、公民意識等方面實現自身的成長并促進所在單位的發展。

三、專業學位研究生教育混合課程模式的實踐探索

（一）專業學位研究生教育混合課程模式的設計

進行課程設計首先必須明確培養目標。本文根據專業學位研究生培養高層次應用型專門人才的定位，嘗試構建一個通用型的專業碩士人才培養目標，培養目標以學生的成長發展為核心，參照鮑威［7］關于學生的能力架構的構建，楊釙［8］關于科研參與對創新能力培養的影響，英國高等教育質量保證機構（QAA）對碩士研究生的能力要求，Teijeiro等［9］分析的雇主認為職業生涯發展的必備能力等，構建了專業學位研究生成長發展的能力目標，主要包括專業學習能力、核心認知能力、核心非認知能力、實踐技能以及創新能力等五個方面。在專業學習能力方面的課程設計以知識中心課程理論為主，圍繞學科的知識體系來進行課程設計；而在核心認知能力、核心非認知能力、實踐技能及創新能力的培養方面則以社會中心課程設計為主。根據學科專業特點設置相應的實踐環節，以問題為導向，在實際的工作情境中提高學生的道德修養與社會責任感，并鍛煉學生的實踐能力。在整個課程設計中始終圍繞學生的成長發展目標，充分調動學生自身的積極性和創造性，注重反思和過程性評價，從而促進學生的成長發展。具體的課程設計如表1所示。

（二）專業學位研究生教育混合課程模式的應用

根據上述的混合課程模式，以培養的某工程碩士為例進行闡述。學生在入學前確定與廣州數控設備有限公司合作。入學前的暑假，學生去公司了解待解的技術難題——工業機器人動態參數辨識，參與技術點提煉和項目合同簽訂，培養其溝通、談判能力和發現問題的能力。項目實施初期，以知識中心課程模式培養，根據技術難題所需要的專業核心基礎能力，選擇相應的課程，如機器人學的現代數學基礎、現代機電控制等。上課同時，在數據庫檢索文獻，初期以知網數據庫文獻為主。建立相關領域的概念和知識體系后，閱讀中英文文獻，撰寫文獻綜述，并做項目方案設計，方案會審后實施。實施時先建立機器人系統動態模型，在Matlab上開展虛擬仿真試驗，根據試驗結果修正動態模型。編寫軟件并集成到系統中，制訂試驗方案，在廣州數控測試。試驗數據分析后修正動態模型并修改程序再進行試驗，直到達到預期效果。項目實施時以知識中心模式和社會中心模式相結合的方式進行，學生嘗試運用書本上的理論知識解決實際問題，如果遇到困難，向現場工程師學習、查找文獻、與朋輩交流、請教老師、與專家會商。在此過程中實踐能力、決策評價能力得到良好培養。實施過程中采用學校導師和企業導師雙軌制，學校導師給予理論指導，企業導師給予實踐指導。項目完成后撰寫報告和論文，培養學生反思完善自我的能力和協作能力。培養學生獲得了第六屆北京航空航天大學校級工程碩士實習實踐優秀成果獎。

結語

專業學位研究生教育的培養目標是培養具有高深專門知識和技術能力、能夠解決實際問題的專業型人才。根據培養目標，應采取學習者中心、知識中心和社會中心相結合的混合課程模式，專業知識作為參與社會實踐的背景，學習者通過對社會實踐的參與，運用自身掌握的知識解決實際情境中的問題，增強社會責任感和公民意識，同時在這個過程中又進一步重構自身的知識和技能體系，從而提升自身的專業性，成為高層次應用型人才。