“玩”出語文味

“玩味語文”是選擇凸顯語文核心價值的內(nèi)容，用適切的方法體味文本豐富、深刻的內(nèi)蘊(yùn)。與閱讀教學(xué)關(guān)聯(lián)起來，就是教師開發(fā)文本中豐富而集中的、有語文價值的能力點(diǎn)，通過活動引領(lǐng)學(xué)生讀出作品的情、理、趣。為凸顯文本的語文核心價值，教師可以從文體特征、篇的特點(diǎn)、語言運(yùn)用、內(nèi)涵意蘊(yùn)4個維度，尋找文本中能夠上升為“類概念”的值得“玩味”的內(nèi)容，組織語文學(xué)習(xí)活動。語文學(xué)習(xí)活動的設(shè)計既要考慮內(nèi)容對活動方式的決定性，又要考慮活動方式能否達(dá)成教學(xué)內(nèi)容，是否貼近學(xué)生發(fā)展實際。活動展開的過程中，教師要滲透方法指導(dǎo)，學(xué)習(xí)者要習(xí)得方法，并將方法自如地運(yùn)用到解讀其他文本中。玩味語文的主要方法可以概括為誦讀體悟、虛心涵泳、聯(lián)想觸發(fā)三種。

一、誦讀體悟，品情感之味

“誦讀體悟”是把“寫在紙上的語言變成活的語氣”（朱自清），把“原汁原味”的氣韻聲調(diào)、思想情感傳達(dá)出來，從而達(dá)到“味之者無極，聞之者動心”（司空圖）的程度。古人有“因聲求氣”之說，“氣”指作品所表現(xiàn)出來的神韻和氣勢，是作家精神氣質(zhì)、情感內(nèi)涵高度藝術(shù)化的體現(xiàn)；“聲”是長短相間、參差錯落的句式和抑揚(yáng)頓挫、高下緩急的聲韻等語言因素，通過對“聲”的揣摩，能夠感受作品的“氣”。可見，誦讀是基于個人理解的聲音呈現(xiàn)。誦讀是中國傳統(tǒng)的教學(xué)方法，誦讀活動是經(jīng)久彌醇的傳統(tǒng)語文活動。

執(zhí)教《誡子書》時，教師設(shè)計了如下誦讀活動，引導(dǎo)學(xué)生感受諸葛亮希望兒子成人成才的殷殷期盼。

第一遍，齊讀，掌握句子的斷與連。學(xué)生讀了一遍之后，教師要求學(xué)生在每一個標(biāo)點(diǎn)符號的位置換氣，而在分句間要保持連貫。學(xué)生再讀后，教師點(diǎn)撥：“大家的呼吸是整齊的，句子的斷與連也是整齊的，聲音狀態(tài)比第一次讀稍好一些，可是在每個分句內(nèi)部，停頓、節(jié)奏運(yùn)用不到位。”

第二遍，有節(jié)奏地讀，知曉句內(nèi)停頓和朗讀虛詞、實詞的區(qū)別。教師先出示第一層次的停頓范例（“夫/君子之行，靜/以修身，儉/以養(yǎng)德。非淡泊/無以明志，非寧靜/無以致遠(yuǎn)”），讓學(xué)生找出停頓規(guī)律。學(xué)生發(fā)現(xiàn)停頓的位置總在虛詞的前面或后面。教師肯定了學(xué)生的回答，并讓學(xué)生結(jié)合發(fā)現(xiàn)的規(guī)律，用停頓符號“/”畫出第二、三層次的朗讀節(jié)奏。學(xué)生畫出的朗讀節(jié)奏如下：“夫/學(xué)須靜也，才/須學(xué)也，非學(xué)/無以廣才，非志/無以成學(xué)。淫慢/則不能/勵精，險躁/則不能/治性。年/與時馳，意/與日去，遂成/枯落，多不/接世，悲守/窮廬，將復(fù)/何及！” 教師肯定了學(xué)生對朗讀節(jié)奏的劃分，并讓學(xué)生嘗試按照劃分的節(jié)奏朗讀，發(fā)現(xiàn)朗讀虛詞和實詞的區(qū)別。學(xué)生朗讀后發(fā)現(xiàn)，虛詞要讀緩一點(diǎn)、輕一點(diǎn)，實詞要讀得長一點(diǎn)、重一點(diǎn)。

第三遍，師生合作接力朗讀，重視聲調(diào)，讀出起伏。現(xiàn)代漢語有陰平、陽平、上聲、去聲四種聲調(diào)符號，“一聲平二聲揚(yáng)三聲拐彎四聲降”。教師先讓學(xué)生把第三層次每個分句的最后一個字“馳（chí）”“去（qù）”“落（luò）”“世（shì）”“廬（lú）”“及（jí）”讀一遍。在學(xué)生朗讀過程中，教師運(yùn)用手勢提示學(xué)生讀出聲調(diào)變化，并提示：“相對而言，從情感色彩來看，平聲昂，上聲強(qiáng)，去聲哀。我們發(fā)現(xiàn)，第三個層次里面有好幾個去聲字，而文中一個‘悲字已經(jīng)告訴我們整篇文章的情感基調(diào)。這就是起與伏。”至此，學(xué)生讀出了文中句子的斷與連、輕與重、長與短和情感的起與伏。

以上教學(xué)，教師共進(jìn)行了三次朗讀指導(dǎo)，并多次變換朗讀方式。豐富的誦讀活動使學(xué)生的注意力始終處于高度集中的狀態(tài)。至此，教學(xué)的側(cè)重點(diǎn)是誦讀中“聲”的學(xué)習(xí)，這屬于“技”的層面。最高明的技巧也比不上最樸素的一片真心，因為它會到達(dá)“藝”的層面。如何從“技”到“藝”？教師創(chuàng)設(shè)情境：“諸葛丞相整頓全國兵馬，再出祁山，討伐漢賊。臨行前，他留下這幾十個字給他的孩子。此情此景，你能夠體會其心情嗎？請大家揣摩作者的心理，選擇本文三個層次中的某一個層次進(jìn)行個性化朗讀，并說說你試圖用聲音塑造一位什么樣的父親，表達(dá)父親什么樣的心理。”教師把朗讀作為解讀文本的一個途徑，用“你試圖用聲音塑造一位什么樣的父親”這個充滿創(chuàng)意和挑戰(zhàn)性的問題巧妙地完成了從朗讀指導(dǎo)到文本解讀的過渡。學(xué)生必須結(jié)合文本，結(jié)合人物背景、歷史背景，以及之前學(xué)到的朗讀技巧調(diào)整自己的聲音，用聲音表達(dá)父親的殷殷期盼。此環(huán)節(jié)，教學(xué)的側(cè)重點(diǎn)是誦讀中“氣”的學(xué)習(xí)。整個教學(xué)片段就是一個以聲傳情、因聲求氣的探究過程。

二、虛心涵泳，品理趣之味

“虛心涵泳”是用自己的全部感官去感覺、感受、感知語言，把獲得的感悟擺在各層次的語境關(guān)系之中，擺在文本整體之中，加以揣摩、掂量、咀嚼、玩味，精細(xì)化地感受語詞的內(nèi)涵，從而獲得審美感、情味感、意蘊(yùn)感等。做批注是在對文章的主要內(nèi)容、全文結(jié)構(gòu)、思想感情、表現(xiàn)手法、語言特色等進(jìn)行整體感知的基礎(chǔ)上，用線條、符號或簡潔的文字加以標(biāo)注的讀書方法，是一種可操作的涵泳方法。

執(zhí)教課外閱讀課《可愛的冤仇人》時，教師引導(dǎo)學(xué)生通過做批注，領(lǐng)會文學(xué)作品豐富的意蘊(yùn)。

首先，教師引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合標(biāo)題，將文章細(xì)分為“可愛”與“冤仇”兩個板塊后，讓學(xué)生品讀最能體現(xiàn)“怨恨”之情的第7～14自然段，以原生態(tài)閱讀的方式做批注，教師不做點(diǎn)撥與講解。學(xué)生批注的感受大體如下：①此人可恨，因為他截留了檢舉信，破壞了“我”幫助父親戒賭的計劃；②此人可恨，因為他把檢舉信公之于眾，還說“我”文筆好，這是在反諷、羞辱我；③此人可恨，因為父親把“我”吊起來打的時候，他跳出來阻攔并解下繩子，害“我”被打又出來裝好人，偽善可鄙。

學(xué)生初讀感知后所做的批注真實、可貴，但略顯膚淺。教師在肯定了學(xué)生的回答后，及時梳理以上批注，明確了“冤仇”緣由，并順勢引導(dǎo)學(xué)生思考：“標(biāo)題中的‘可愛作何解釋呢？”學(xué)生陷入了思維困境。教師出示助讀資料——《多桑》選段（與課文同樣選自《這些人，那些事》），幫助學(xué)生了解中國臺灣地區(qū)20世紀(jì)60年代的礦工生存狀況。之后，學(xué)生試著轉(zhuǎn)換視角，以文中“他”的視角切入，重新對第7～14自然段做批注。

這一次的批注，學(xué)生將自己的情緒與思想主動地融入文本，深入地揣摩、感受文中人物在相應(yīng)語境中的心理與體驗，繼而消除了與文本的語言隔膜，獲得了情感共鳴與新的啟迪。有的學(xué)生批注：“礦工用喝酒、賭博的方式發(fā)泄對礦難的驚恐與離鄉(xiāng)的愁苦，他知道‘我的檢舉揭發(fā)不可能有效果，所以不管他截不截留信件，‘我?guī)椭赣H戒賭的計劃都難以實現(xiàn)，‘恨又從何說起？”有的學(xué)生批注：“‘我的檢舉信其實只會讓父親面臨牢獄之災(zāi)和經(jīng)濟(jì)重罰，所以他的截留其實是在拯救、保護(hù)‘我的家庭。他這樣做，自身還面臨包庇他人的重大風(fēng)險，從這個角度看，他的行為不僅僅是‘可愛，應(yīng)該是‘可敬可嘆了！”

教師肯定了學(xué)生的共情能力后引導(dǎo)學(xué)生回到最初呈現(xiàn)的“原生態(tài)批注”，帶著探究眼光重新審視、修改、添加新的感悟。學(xué)生修改、完善后的批注如下：“他夸‘我的文筆好，應(yīng)該不是反諷，而是由衷地欣賞和贊美；他阻攔父親打‘我，幫‘我解繩子，也不是偽善，而是真心地心疼‘我。”

學(xué)生在批注對比中自然而然地發(fā)現(xiàn)所有的“可恨與冤仇”其實都是在寫“可愛與可敬”，思路拓寬了，思維打開了。后面的教學(xué)環(huán)節(jié)，無論是對末段“至交”一詞的咀嚼，還是對文章主題的提煉、寫法特色的賞析，都進(jìn)行得非常順暢。最后，師生共同完成如下總批：“有些人，在不經(jīng)意時相遇，隔斷。有些誤解，在不經(jīng)意間產(chǎn)生，延續(xù)。有些怨恨，在不經(jīng)意中銘心，刻骨。然而，人生的很多滋味都要到一定年紀(jì)才能懂得，比如愛和感動。然而，當(dāng)你懂了，一切卻都已經(jīng)遠(yuǎn)了。這些人，你遇到了嗎？這些事，你經(jīng)歷了嗎？這些愛，你讀懂了嗎？”至此，學(xué)生對文本內(nèi)容的理解和對寫作意圖的把握都上了一層新臺階，他們真真切切地通過批注提升了思維品質(zhì)。

三、聯(lián)想觸發(fā)，品思想之味

“聯(lián)想觸發(fā)”就是被眼前的景、物、人、事引發(fā)聯(lián)想，并借助它們領(lǐng)悟作者所表達(dá)的思想情感。聯(lián)想和想象是形影相隨的，讀者通過聯(lián)想和想象可以把文字“還原”成生動的畫面，從文本中讀出形象。

執(zhí)教《你是人間四月天》時，教師設(shè)計了讓學(xué)生結(jié)合詩意、緊扣關(guān)鍵詞展開聯(lián)想、想象的活動，引導(dǎo)學(xué)生分析詩歌語言。教師用PPT出示文中“你是四月早天里的云煙/黃昏吹著風(fēng)的軟，星子在/無意中閃，細(xì)雨點(diǎn)灑在花前”一節(jié)，讓學(xué)生思考哪個字散發(fā)的詩香最濃烈。學(xué)生找出“軟”字后，教師肯定學(xué)生找到了本節(jié)詩凝練情感的詩穴，并將“軟”確定為聯(lián)想、想象的觸發(fā)點(diǎn)，讓學(xué)生說說“軟”具體指什么。學(xué)生答出了“風(fēng)的軟”“細(xì)雨的軟”“云煙的軟”“黃昏的軟”“作者心里的軟”“詩中提到的‘你的軟”。教師讓學(xué)生思考“你”可能是誰。學(xué)生想象“你”可能是作者的愛人、作者愛慕的對象、作者的孩子或作者一直寄予期望的對象。教師總結(jié)并提問：“有人說，這首詩是林徽因?qū)懡o她的兒子梁從誡的，也有人說，這首詩是寫給她昔日的戀人徐志摩的。我覺得我們不用去追尋她到底是寫給誰的，但是有一點(diǎn)是共通的，她是寫給她所愛的人。‘你就是愛的化身，是愛著世間萬物的一種感覺，對嗎？”至此，學(xué)生明白：作者是想通過風(fēng)的軟，傳遞給我們一種愛的溫暖、柔軟的感覺。這是本環(huán)節(jié)的第一次聯(lián)想觸發(fā)，教師引導(dǎo)學(xué)生補(bǔ)充了“你是誰”的教學(xué)內(nèi)容，使“你”的內(nèi)涵更加豐富，擴(kuò)大了學(xué)生對詩歌內(nèi)容的認(rèn)知邊界。

接著，教師提問：“你們生活中有沒有那么一個瞬間，讓你感受到愛帶給你的這種溫暖、柔軟的感覺？”有學(xué)生的發(fā)現(xiàn)了師愛——“每次科學(xué)老師給我講題的時候都十分細(xì)心，講完題的時候還會鼓勵我，讓我感到十分溫暖”；有的學(xué)生感受到了友愛——“大概是一個月前，那天下了一場大雨，我沒帶傘，一名同學(xué)見狀遞給我一把傘，他把傘遞給我的那個瞬間，我觸摸到的不是傘，而是同學(xué)之間溫暖的愛”；還有的學(xué)生感受到了母愛——“每次我感到難過，哭泣時，母親幫我擦干臉頰上的淚水，那種觸摸，讓我覺得很軟”。教師總結(jié)：“一個‘軟字，不僅有詩香，還喚醒了大家心中那種溫暖、柔軟的愛的觸感”。這是本環(huán)節(jié)的第二次聯(lián)想觸發(fā)，學(xué)生結(jié)合生活體味“軟”是一種溫暖、柔軟的愛的感覺，讀出了詩歌的思想內(nèi)核。

（作者單位：武漢市東西湖區(qū)教學(xué)研究室）

語文教學(xué)要披沙揀金，引導(dǎo)學(xué)生探究文字背后的意蘊(yùn)。探究的關(guān)鍵是發(fā)現(xiàn)文本的獨(dú)特處、緊要處、關(guān)鍵處，把握文本言、象、意的關(guān)聯(lián)，觸摸文本的主旨與情感。這是玩味語文的前提。找到了“玩味”的對象，就打通了語文教學(xué)的“任督二脈”，接下來要設(shè)計語文活動，促進(jìn)學(xué)生語言運(yùn)用能力的發(fā)展。基于此，武漢市東西湖區(qū)教學(xué)研究室語文教研員李浩文提出了“玩味語文”教學(xué)主張。該主張認(rèn)為好的語文教學(xué)是師生一起“玩味語文”，“玩”是方式、方法，“味”是深得“三味”（情感之味、理趣之味、思想之味），是結(jié)果。該課題獲得“首屆湖北好教研”二等獎。本組文章著重探討“玩味語文”的具體實施方法，呈現(xiàn)其典型教學(xué)案例和精彩教學(xué)故事。