多學科視角下中小學生學業負擔的成因及治理

焦彥平 王娟

摘? ? ? 要? ? 雙減”政策頒布，為學生過重學業負擔的熱現象進行了降溫；中小學生學業負擔，不僅僅是教育問題，也是社會其他方面的問題，解決這個復雜問題，僅依靠“雙減”政策是不充分的。欲要“減負”，先知“重負”之故。影響中小學生學業負擔的形成因素是復雜的，決定了不能單純地依靠單一的或某一種理論審視其成因，而是需要將其置于文化學、社會學、經濟學、管理學和教育學等多學科視角下理解，并提出針對性的紓解之策，實現對學業負擔精準化治理。

關? 鍵? 詞? ?雙減”政策；中小學生；學業負擔；精準化治理

引用格式? ??焦彥平，王娟.多學科視角下中小學生學業負擔的成因及治理[J].教學與管理，2024（09）：40-44.

2021年7月，中共中央、國務院印發《關于進一步減輕義務教育階段學生作業負擔和校外培訓負擔的意見》（以下簡稱“雙減”），為中小學生學業負擔的熱現象進行了降溫。中小學生學業負擔，不僅僅是教育問題，也是社會性問題，解決這個復雜問題，僅依靠“雙減”政策是不充分的，需要弄清楚影響中小學生學業負擔有哪些復雜的因素并針對性提出治理的策略。

一、中小學生學業負擔成因的多學科審視

欲要“減負”，先知“重負”之故。影響中小學生學業負擔形成因素的復雜性決定了不能依靠單一的或某一種理論審視其成因，而是需要將其置于文化學、社會學、經濟學、管理學和教育學等多學科視角下理解。

1.文化學視角下“學而優則仕”與千年科舉考試文化的濡化

中國古代教育，一直都是先有學，后有教。自孔子提倡“學而優則仕”開始，學習就成為了平民通向做官的途徑，而學習成績優良是做官的重要條件，所以“以學做官”成為仕進的一條重要途徑，凸顯了學的重要性。隋煬帝大業二年，始建進士科，標志著科舉制度的正式確立。科舉制是個人自愿報考，按科命題，以文藝才能為標準評定成績，限量擇優錄取，以這種方式為國家選拔官員[1]。所以，科舉制的確立強化了“學而優則仕”的觀念。與此同時，學校作為培養人才的場域，為科舉不斷輸送人才。隨著科舉制越來越受重視，成為“國家掄才之大典”；而學校教育受輕視，逐漸淪為科舉的附庸，且學校培養目標、教育內容和試策方法亦迎合科舉的需要。因而，科舉考試文化經由學校場域濡化廣大士子。那么科舉是如何加重士子的學業負擔？一方面，科舉是一種高風險、高競爭性選拔考試[2]。科舉的應考人數很多，而名額有限，通常進士科百人取一，明經也只有十人取一，競爭十分激烈[3]。據《唐代進士科舉年表》統計，自622年至907年近300年間，進士科共開考262次，錄取6656人，平均每榜不到26人[4]。為了在如此激烈的競爭中獲勝，廣大士子只能選擇夙興夜寐的勤學和苦讀，學習儒家經典，應試科舉。另一方面，古代士子需經過科舉的層層選拔，才可真正地登科及第，步入仕途，成為上層統治精英。如在明代，士子要歷經童試、鄉試、會試和殿試的層層考試和選拔，一環扣一環，一環也不能脫鉤。想要在這么多環節中脫穎而出，平民中的士子只能給自己學業上壓重擔，故有“孤村到曉猶燈火，知有人家夜讀書”的詩句。由此觀之，科舉制強化了“學而優則仕”，并使之逐步深入到古代士子的意識當中，而士子要想步入仕途之道，則需要參加科舉考試，要想在科舉中勝出，則需勤學和苦讀經書。是故形成“勤學—讀書—科舉—做官”功利主義邏輯，且一直影響著當代中國人的思想觀念，并在人們的意識中繼續發揮著作用。

2.社會學視角下文化資本獲得及其代際傳承和再生產的需要

伴隨著市場經濟的深入發展，中國社會分層越來越呈現出金字塔式的結構，一批文化和經濟的中上層群體成長起來，并逐漸意識到無法定量化操作的文化資本及其“再生產”的重要性。布迪厄認為，文化資本既包括語言表達能力和總體文化意識，也涵蓋學校系統的知識以及教育文憑等資源。并指出文化資本分配的不平等使社會階層在教育成就與文化消費模式上差異很大[5]。因而，上層精英憑借固有的文化資本和雄厚的經濟資本，依靠家庭良好文化氛圍潛移默化浸潤子女，并投入大量金錢用于子女教育，以“繼承”和“再生產”的方式將文化資本傳遞給子女。中間階層為了使下一代能夠向上層流動，對其來說，最值得信賴的投資是教育，為此，憑借已有經濟資本，并在文化資本思想驅動下，給孩子報大量的補習班或請家教，提升孩子的學業水平，使其考取高水平的大學，以“再生產”的方式將文化遺產傳遞給子女，形成一條“教育投資——將經濟資本轉化成文化資本——得到更高水平的教育機會”隱蔽的再生產鏈條[6]。但布迪厄的文化資本及其“再生產”理論適用于中上階層，對普通群體適用性不大。中國社會中普通群體占大多數，那么他們的子女遵循怎樣的上升邏輯？有學者指出，由先賦性動力、道德化思維模式及學校化的心性品質所構成的底層文化資本，是底層子弟向上流動特有的文化資本，也是其學業取得高成就的密碼[7]。概言之，無論是中上階層還是普遍群體，都意識到文化資本成為子女向上流動的強大動力，而教育成為文化資本獲得的最可靠方式。所以，家長將對教育的重視轉化為有效的行動，即給孩子報大量的課外補習班，加重了孩子的學業負擔。

3.經濟學視角下人力資本作為重要生產要素的凸顯與人力市場選才標準的改變

自改革開放以來，隨著市場經濟的深入發展，各種要素成為資本，尤其是人力資本成為最重要的要素之一。舒爾茨認為人力資本的形成主要由個人在保健投資、教育投資、人力遷移投資和信息投資等方面的投資活動而實現[8]。在他看來，經濟取得進步的根本原因是對人和知識進行投資[9]。而學校教育是培養人力資源和積累人力資本最重要的因素。從經濟學角度來講，學校教育不是一種純消費行為，而是一項質量投資。社會和個人接受教育所付出的各項成本，都是為了獲得一種可提供未來收益的生產性成本。這些收益包括未來的工資收入、未來的自我雇用和家務活動能力以及未來在消費方面的滿足感。加之，隨著中國高等教育大眾化時代到來，高學歷的勞動者也愈來愈多，使雇主更多地將文憑作為篩選求職者的過濾器。這種選才和用人標準，助長了人們對獲取高學歷的期望與需求。所以在市場經濟以及人力資本思想強勢影響下，人們也愈來愈意識到教育以及教育投資的重要性。為了使孩子能在社會中脫穎而出，取得較高的社會地位，一方面，家長加大教育投資力度，借助“影子教育”，讓孩子獲得更多的知識，取得更高的學業成就。另一方面，剝奪孩子課堂外的自由時間，延長孩子學習時間，給孩子的學業增負。

4.管理學視角下優質教育資源分布不平衡與區域內優質教育競爭內卷化程度增加

我國在不斷推進教育治理能力現代化的進程中，義務教育也進入了“后普及化”階段，“擁有公平的優質教育資源成為人們的新追求”[10]。但現階段我國的優質教育資源呈現分布不平衡及區域內教育內卷化的趨勢，優質教育資源的短缺與人們對優質教育需求越來越高的矛盾成為突出的教育問題和社會問題。從歷史的向度看，中華人民共和國成立初期，受國家總體經濟水平較低的國情制約，國家將有限的教育經費投入到對國民經濟起直接作用的高等教育，形成“高中心”教育發展邏輯[11]，忽視了對基礎教育的投入，造成基礎教育在經費、師資和設施等方面先天性不足。此外，無論是新中國成立初期，還是改革開放初期，國家受工具理性主義的裹挾，為了使有限的教育資源得到最大化利用，在區域內設置重點中小學校，服務經濟社會的發展。之后，隨著公民教育權利意識的增強，發現重點學校加劇了教育的不公平。繼而，國家用示范學校取代重點學校，實質還是重點學校的翻版。加之，由于東部地區和城市經濟水平高于中西部和鄉村，經濟越好對教育的反哺作用越大，所以東部地區和城市聚集了更多的優質教育資源。上述這些因素，使我國的基礎教育階段的優質教育資源呈現出區域、城鄉和校際間的不平衡。雖然區域、城鄉和校際間都存在優質教育資源分布不平衡的現象，但人們更加關注區域內校際間的優質教育資源。與薄弱學校相比，重點學校在財力、人力和文化資源都占有絕對的優勢。為了孩子獲得更優質的教育，家長不惜血本瞄準本區域內的重點學校，付出更多時間及金錢等成本，爭取這些優質教育資源，造成區域內優質教育資源競爭的內卷化。所以，在內卷化裹挾下，父母將這種期望投射到孩子的身上，為了使孩子能上重點學校，讓孩子淹沒在做海量作業的題海戰術之中，增加了學生的學業負擔。

5.教育學視角下確定性知識對學生規訓與“唯分數”評價加強

受工具理性主義的裹挾，大部分學校從“升學”“錦標”工具性目的出發，在知識的教學過程中，教師將中小學生當作“小大人”，將其視為“是其所是”的存在者，以預設的成人為標準，不考慮其最近發展區，將其視為知識的接收容器，用確定性知識規訓學生，注重“是”的教育——側重事實和知識獲得，忽視“應該”的教育——漠視價值和道德培養。這是一種僵化的記憶性知識傳授，僅是為了幫助學生獲取高分數，加重了在智育方面的負擔，扼殺了學生的創造性和超越性向度，使其成為“單向度的人”，放逐了“成人”作為教育之終極目的。加之，在學校“唯分數”評價觀念驅動下，教師總是以超前或超綱形式對學生進行培訓，一定程度上與循序漸進的教授方式相脫軌[12]，致使學生的學業負擔日益加重。黑格爾指出，精神一旦為空疏淺薄的意見所占據，理性便不能追尋它自身的目的，因而沒有活動的余地[13]。這些繁重學業負擔，擠壓甚至侵占學生興趣和特長的發展空間，忽視學生的情感以及其他各育，阻礙了學生德性、理性和情感的具身和全面發展，致使學生的精神世界沒有活動的余地。

二、多學科視角下中小學生學業負擔的治理之策

從上述以多學科視角分析中小學生學業負擔成因來看，影響中小學生學業負擔形成因素是復雜的，不能依靠單一策略對其進行治理，而需要將家庭、學校、企業、政府作為治理的主體，并在多學科關照下提出針對性的治理之策，實現學業負擔精準化治理。

在中小學生學業負擔治理過程中，對不同治理主體采取的治理方式及其承擔責任是不同的。新中國成立以來，我國歷經“教改式”和“清單式”減負[14]之實際效果不太理想，原因在于各治理主體缺少主動承擔治理減負責任的自覺性，存在著各治理主體責任不明確，主體間各自為政且互動性較弱的封閉局面。為了實現學業負擔精準治理，關鍵在于各治理主體要有一種責任自覺，明確應承擔的責任，加強各治理主體間相互協作，形成家庭、學校、社會和政府四方主體協同治理的合力。各治理主體的責任明確之后，還應注意不同學科視角隱喻著各治理主體所承擔責任和采取治理方式也不盡相同。具體治理學業負擔的機制如圖1。

1.文化學視域下破除“學而優則仕”觀念影響，樹立新的家庭教育觀和孩子成長觀

與古代社會相比，雖然現代社會文明程度已相當高，對人與教育的認識以及教育理念也更理性化，但由于我國幾千年考試文化觀念逐漸積淀成了一種深層的文化心理結構，對現在的社會生活仍具有強大的影響力，是造成學生學業負擔過重的重要因素之一。

破除這種影響的關鍵，在于家長要樹立新的家庭教育觀和孩子成長觀。首先，家長要弄清家庭教育不同于學校教育。與專門進行知識、方法和技能傳授的學校相比，家庭教育將生活和養成教育作為主要內容。生活教育側重于讓孩子置身于日常生活的場域中，接觸和觀察所處的環境，建構日常生活經驗及其圖式，形成初步的生活圖景。養成教育重點在于家長的親自示范或言傳身教，并給孩子設立家風須知，讓孩子知道應該或不應該做什么，養成良好的行為習慣，達到積浸而養成之效果。其次，家長要主動和自覺地扭轉教育“劇場效應”，避免家庭教育盲從性。在教育“劇場效應”的影響下，為了讓孩子實現趕超甚至領跑，大部分家長出現盲目從眾的現象，導致教育領域出現嚴重的內卷，孩子的學業負擔亦被無限加重。面對這種不利影響，家長要跳出“劇場效應”的輻射范圍圈，認識教育“劇場效應”的危害，主動地形成一種公共自覺，不做教育“劇場效應”的制造者和從眾者，關注孩子成長的階段性和關鍵期，注重孩子在學習上的循序漸進，讓孩子的身心得到全面、和諧的發展。最后，家長要注重孩子的具身發展。家長不僅要關注孩子的身心發展，更要注重其精神發展，關照其精神世界。家長給孩子學業增負，雖可能暫時使孩子學習上取得高成就，但從長遠看，這既損害了孩子的身心健康，更可能造成其精神世界的不完滿。

雖然家庭在破除傳統教育觀念對學生學業負擔影響上發揮著主力作用，但也不可忽視政府和學校的輔助作用。政府應借助“互聯網＋”和新興自媒體在全社會營造一種新教育觀念氛圍，以潤物細無聲方式助推家長形成新的家庭教育觀；政府還應將那些以新家庭教育觀為指導幫助孩子成才的家庭作為典型榜樣，發揮榜樣示范帶動作用。學校亦應該與家庭建立一種家校合作模式，助推家長轉變根深蒂固的舊家庭教育觀念，使家長能夠更科學、更高效營造一種利于孩子全面和諧發展的家庭氛圍。

2.社會學視域下普通群體依靠自身和外部力量，彌補文化資本的不足

在社會資本、文化資本和經濟資本方面，普通群體與上層精英和中間階層存在巨大的鴻溝，導致普通群體子女學業負擔更重。那么，普通群體應如何彌合上述出現的鴻溝？一方面，普通群體依靠自身力量，積累“具體化”家庭文化資本。在普通群體家庭中，由于父母的受教育程度低，所以在短時間內很難提高“體制化”家庭文化資本，但可以借助由家庭文化習慣和家庭文化期待構成的“具體化”的家庭文化資本，助力孩子的發展。具言之，在孩子成長的早期，普通群體父母應提供和營造好的家庭文化習慣、合理的教育期待、高質量的親子互動；既要關注孩子的智力發展，也要培養孩子意志、興趣等非智力因素。另一方面，普通群體借助外在的力量，彌補文化資本不足。各中小學校作為實施教育的主要場域，也要關注那些經濟資本和文化資本相對較弱的學生，在人格上尊重他們、在情感上關愛他們，彌補其家庭文化資本不足，并在學業上幫助他們，減輕他們過重學業負擔。同時，國家和社會在教育政策和教育資源方面，應更多地向普通群體孩子傾斜，盡量解決普通群體因經濟資本不足導致教育資源短缺的問題。

3.經濟學視域下社會應改變選才和用人標準，實現學生在就業上相對公平

鑒于市場經濟以及人力資本思想強勢影響，企業愈來愈重視人才，將唯文憑和唯名校作為選才首要標準。如何超越根深蒂固的傳統選才標準，實現學生在就業上的相對公平，成為現代企業服務社會的重要使命。企業要適應經濟供給側改革的需求，注重提升創新水平能力，實現產品從量向質的躍遷。基于此，企業要變唯文憑和唯名校為唯能力和唯綜合素質的選才與用人標準。具言之，在選人和用人時，企業應處理好分數與能力、顯性知識與默會知識、智力因素與非智力因素這三對關系。首先，企業要破除“分數=能力”這種根深蒂固的選人思維模式。不可否認，分數高意味著學習能力強，但學習能力僅僅是能力的一種，而非全部。所以，企業以分數或文憑選才是一種片面的、單一的選人標準，忽視了被選人的社會交往、工作進取心、事業忠誠度等能力。其次，在選才時，企業還應識別被選人的顯性知識與默會知識。顯性知識是完全能夠用語言表達的知識，具有普遍性、傳遞性和可交流性；默會知識作為一種個人知識，只能意會不可言傳，具有很強的情境性和實踐操作性[15]。默會知識之于企業是很重要的，在面對市場中各種復雜的因素時，擁有緘默知識的人，可以克服信息不充分缺陷而迅速作出正確地判斷，為企業發展帶來效益。最后，在選人時，企業還應關注被選人的智力因素與非智力因素。人的智力因素主要包括感知、記憶、想象和思維等；非智力因素主要包括注意、興趣、動機、性格、意志等[16]。人的非智力因素之于企業是不可或缺的。在工作中，員工的堅韌性和對工作濃厚的興趣等非智力因素，對企業發展有著強有力的推動作用。因此，在選才時，企業應處理好以上三對關系，實現唯能力和唯綜合素質的選才和用人標準，實現學生就業的相對公平。這種新選才觀念作為一條傳導鏈改變家長和學生就業理念，進而減輕家長和孩子因企業將學歷和文憑作為篩選求職者的過濾器所造成的學業焦慮。

與此同時，政府應穩健推進職業教育高質量發展，引導企業更多地吸納接收職業教育的學生，并對該類企業提供更多的資金和政策支持，助推企業進一步打破根深蒂固唯文憑和唯名校的傳統選才標準，從根本上扭轉企業對職業教育的刻板和偏見認識，使得職業院校畢業學生也能獲得社會、市場認可與青睞，緩解學生因高考競爭而不得不被過重學業負擔所役使之問題。

4.管理學視域下政府應發揮教育政策工具效用，促進優質教育資源均衡發展

鑒于優質教育資源分布不平衡及其導致的教育競爭內卷化，政府應主動擔當起對教育負宏觀管理的責任，依據英格拉姆與施耐德的政策工具分類原理[17]，充分發揮教育政策工具效用，促進優質教育資源的均衡發展。第一，無論是省域還是縣域政府相關部門，運用行政手段調整“越好的中小學校，集聚更多優質資源”的市場行為，對民辦中小學實施嚴格的準入標準，健全“名校”校長和教師的輪崗機制，發揮權威工具在改變優質教育資源分配不平衡的局面中的作用。第二，各級政府對那些主動從東部和城市地區到中西部和農村地區的中小學校的領導以及老師，給予更高的物質待遇和相應社會榮譽，對其中有突出貢獻的，給予專門的獎勵，運用激勵工具促進薄弱中小學校發展。第三，各級政府將政策文本提出的提高義務教育質量和推進優質教育資源均衡發展的目的，通過引導、整合和認同策略，讓“名校”增強承擔更多責任的意識，利用集團化辦學或與薄弱學校聯合辦學，擴散和共享優質教育資源，發揮符號和規勸工具的效用。第四，各級政府加強對薄弱中小學校在基礎設施、專項資金、師資培訓和教育信息化服務公共供給上的投入、扶持，發揮能力工具在促進優質教育資源均衡發展上的作用。第五，各級政府要下放權力，擴大薄弱中小學校辦學自主權，并讓其參與到教育相關政策的制定與決策過程中，彰顯學習工具的價值。

5教育學視域下學校要加強自身的內修，助推學生全面發展

學校作為培養學生的主要場域，在落實“雙減”政策和減輕學生過重學業負擔上，要加強自身的內修，發揮排頭兵和主渠道的作用。一是提高課堂教學效率，做到應教盡教，實現學生的具身發展。教師應走出“時間+汗水”的教學路徑依賴，充分利用課堂給定的時間，向課堂教學要質量。教師既要將知識體系中關鍵知識點和關鍵環節作為應教的范圍，也要將學生在掌握知識同時并培養其核心素養作為盡教之則，并潛移默化地浸潤學生的品德，使課堂不再聚焦于記憶性知識傳授，把學生從確定性知識的規訓中解放出來。二是加強作業的精選和設計，科學認識作業的價值定位。學生做的每一道作業，既是基于課程標準關于學科教育教學目標要求而設計的，也是嵌入學生的學科知識結構與學生學科前置知識的鞏固和學科后續知識的發展相關聯的。好的作業設計要以能調動學生的學習興趣，更能完善學生學科知識結構、情感結構和社會經驗結構為標準，設計出有思維性、探索空間的好作業。三是全面改革學生評價。教育評價的本質是鼓勵學生在原有基礎上不斷提高自己學業水平并實現超越自我。由于每個學生的學習與發展速度是有差異的，不能要求所有的同學在同一時間達到同樣的水平。為了讓學生不掉隊，教育評價應尊重學生個性差異，堅持分類的原則，用多個標準和多次評價對學生進行綜合性評價，讓學生的德、智、體、美、勞實現增值。由于以上措施，學生的課外時間就不會被侵占，學業負擔自然就減輕了，也就不必求助于校外機構補不足。

總之，在推進教育治理能力現代化進程中，針對中小學校過重學業負擔，“雙減”政策頒布，無疑是一劑猛藥，但其有一定的限度。為了深入推進“減負”，需從多學科的角度思考過重學業負擔的成因并提出紓解之策，實現對學業負擔的精準化治理。

參考文獻

[1][3]孫培青，杜成憲.中國教育史[M].上海：華東師范大學出版社，2013：176，180.

[2] 劉海峰.科舉停廢110年祭[J].廈門大學學報：哲學社會科學版，2015（05）：83-91.

[4] 劉海峰，李兵.中國科舉史[M].上海：東方出版中心，2004：432-444.

[5] 斯沃茨.文化與權力：布爾迪厄的社會學[M].陶東鳳，譯.上海：上海譯文出版社，2006：228.

[6] 朱偉玨.“資本”的一種非經濟學解讀——布迪厄“文化資本”概念[J].社會科學，2005（06）：117-123.

[7] 程猛，康永久.“物或損之而益”——關于底層文化資本的另一種言說[J].清華大學教育研究，2016，37（04）：83-91.

[8] SCHULTZ，T W.Investment in Human Capital[J]. American Econ-omicＲeview，1961（01）：1－17．

[9] 西奧多·舒爾茨.對人進行投資：人口質量經濟學[M].吳珠華，譯.北京：商務印書館，2020：1.

[10] 鄭石明，鄔智.邁向有質量的公平：中國教育公平政策變遷與轉型邏輯[J].清華大學教育研究，2018（05）：29-37．

[11] 張旸.義務教育階段學生減負背后的供需困境與化解[J].中國教育學刊，2021（09）：27-32.

[12] 余暉.“雙減”時代基礎教育的公共性回歸與公平性隱憂[J].南京社會科學，2021（12）：145-153.

[13] 黑格爾.小邏輯[M].北京：商務印書館，1980：32.

[14] 龍寶新.中小學學業負擔的增生機理與根治之道——兼論“雙減”政策的限度與增能[J].? 南京社會科學，2021（10）：146-155.

[15] 郝文武.教育哲學概論[M].北京：高等教育出版社，2015：125.

[16] 李洪玉，陰國恩.中小學生學業成就與非智力因素的相關研究[J].心理科學，1997，20（05）：423-427+480.

[17] SCHNEIDER A，INGRAM H. Behavioural assumptions of policy tools[J].The Journal of Politics，1990（02）：510-529.

[作者：焦彥平（1993-），男，山西朔州人，陜西師范大學教育學部，博士生；王娟（1996-），女，山西太原人，山西大學繼續教育學院，助理研究員，碩士。]

【責任編輯? ? 楊? ?子】