過程寫作理論指導下的“作文單元”教學研究

張嘉銘

過程寫作理論認為寫作是一個探索、再生的過程，在此過程中，作者要不斷挖掘和加工，以最大限度地表達個人感受和思想。在小學寫作教學中，由于學生掌握的寫作技巧不多，寫作經驗不豐富，教師要關注他們的寫作過程，引導他們掌握取材、立意、構思、寫作、加工的整個寫作環節，以提升作文水平。

一、創設交際語境，調動寫作積極性

1.轉化任務，激活生活體驗

過程寫作理論認為教師在指導學生寫作的時候要重視和學生的互動，創設適合學生的交際語境，調動他們的寫作積極性。在創設交際語境的時候，教師可以從學生的日常生活入手，選擇符合他們實際生活的內容，將其轉化成寫作任務。

寫作“中華傳統節日”等范圍較大、內容比較深刻的主題時，學生常常不知道該如何入手。在過程寫作理論下，教師要將抽象的主題轉化成生活實踐內容。通過“聽媽媽講節日故事、學做節日美食、參加節日風俗活動”這三個環節，能很好地將抽象問題轉化成實踐任務，激活學生的生活體驗。在傾聽故事的過程中，家長可以將抽象的節日傳承、節日文化等內容轉化成故事，讓學生更容易接受。在做美食、參與風俗活動的過程中，他們積累了真實體驗。如一名學生在包粽子的過程中，感受到了古人對屈原的愛，也體會到了屈原的愛國情懷。在劃龍舟的過程中，體會到團結一致的重要性。在此基礎上寫作，他們會更有熱情。如果學生接觸的寫作主題和日常生活密切相關，就可以通過回憶交流、角色扮演等方式回憶生活場景，交流的話題更多，積累的寫作素材也更豐富。

2.角色代入，融入想象場景

在寫作虛構類作品時，學生沒有經歷過主人公的生活，所以體驗不深。此時教師可以讓學生展開想象，嘗試還原事件，用角色扮演的方式，體會人物的內心世界。這樣也能優化交際過程，調動學生的心理內驅力。

“神奇的探險之旅”等文題屬于幻想類，和學生的日常生活有較大的距離。在指導過程中，教師設置了“主人公冥想、關鍵場景演繹”這兩個活動，幫助他們產生代入感，進入虛構的交際語境中。在“主人公冥想”中，學生要和自己對話，想一下主人公的人物設定是什么，如性別、年齡、身份、愛好、能力、技巧等，在頭腦中對其有初步了解。在“關鍵場景演繹”環節，學生可以將自己構想的情節說給同伴聽，讓同伴扮演次要角色，自己扮演主角，在角色扮演中豐富細節。如演繹“大漠遇風暴”時，一名同伴想到可以利用駱駝找到躲避風暴的方法，還有一名學生提出可以寫在風暴中遇到一座古城。在交際語境中，學生仿佛進入了虛構的場景中，增強了體驗感，寫作時也能寫得更真實。在指導交際過程的時候，教師要從發揮想象力、提升體驗感兩方面入手，讓學生產生角色代入感，這樣才能調動他們的寫作積極性，進而創造出離奇曲折的故事情節。

3.加工文本，滿足表達需求

部分小學生由于讀者意識不強，所以不太了解該如何有針對性地表達，滿足讀者的需求。這樣寫出的作文很難引起讀者的共鳴，長此以往，導致寫作情緒比較低落。針對此問題，教師可以創設加工文本交際情境，引導學生互動探討，說說讀者有什么特點，思考該如何寫出符合讀者閱讀需求的內容。

寫作“中國的世界文化遺產”的時候，教師安排了交際活動，讓學生探討一下，如果閱讀對象是和自己差不多年齡的小學生，寫作時要注意什么，然后結合討論的情況，修改作品。學生在互動交流中發現，有的學生寫得過于深奧，摘抄了很多百科知識，對于小學生讀者來說，較為難懂，因此認識到要寫簡單易懂、生動有趣的內容，這樣才能滿足小學生讀者的需求。此外，還有學生認為要加入一些具有個性色彩的內容，引發小學生讀者的共鳴。

二、設置問題鏈條，引導深度學習

1.契合單元目標，拔高立意

過程寫作理論認為寫作可以分成取材立意、構思起草、加工調整等不同的環節，教師要在這一系列的寫作過程中，設置層層遞進的問題鏈條，引導學生深入探究寫作方法，從而提升作文水平。在取材立意階段，教師可以結合單元教學目標，設計讀寫結合的寫作活動，讓學生在閱讀中思考作者應如何拔高立意，然后運用到自己的作文中。

寫“我的心愛之物”之前，教師可結合單元教學目標，設計一系列問題。問題一以課文閱讀為主，要求學生分別閱讀《白鷺》《落花生》《桂花雨》《珍珠鳥》等課文，說說作者是否單純只是為了描寫動植物，是否還有深層內涵。問題二基于單元整合思想展開，讓學生總結這個單元的特點，思考作者如何通過具體事物的描寫，寫出深刻的生活哲理。問題三引導學生由讀到寫，聯系實際生活，說說在生活中有哪些心愛之物，看上去很普通，卻蘊藏自己對生活的理解和感悟，體現了親情、友情。最后，學生總結寫作，文章的立意自然能提升。在設計問題鏈條的時候，要注意建立讀寫之間的聯系，讓學生讀而思、思而悟、悟而寫，最終提升審題立意的能力。

2.講究邏輯關系，布局結構

在布局結構階段，教師要提出層層深入的問題，引導學生探究文章的邏輯關系。還可以讓學生先掌握按某個順序構思的方法，然后思考能否調整前后順序，最后思考如何優化布局，寫出新意。

寫“我學會了”的時候，教師可先介紹思維導圖、流線圖等讓思維可視化呈現的方法，然后提出問題一，讓他們想一下，可以按照什么順序寫，試著畫出來。很多學生認為，可以運用時間順序。再提出問題二，讓他們調換各個節點的位置，看看這樣寫的效果如何，能否體現出邏輯性。學生在探討中發現，可以使用倒敘、插敘的方式寫作。這樣看似沒有遵循時間順序，卻能起到設置懸念的效果。問題三則引導學生思考如何在寫作中加入設問、過渡句等詞句，讓作品的邏輯更加清晰。這三個問題循序漸進，能讓學生逐步優化作品結構，提升表達能力。在問題鏈的引導下，學生還原了寫作構思的思維過程。這符合過程寫作理論的特點，能讓學生的寫作思維通過可視化的方式呈現出來。

3.指向學科要素，調整語言

在設計問題的時候，教師要緊密聯系語言運用、審美創造、文化自信等方面的學科要素，將學生的思考引向深入。

寫“家鄉的風俗”的時候，教師先提出問題，指導學生學會準確表達自己的想法。問題一：“請和同伴說說你的家鄉有哪些風俗活動，準確地描述風俗的過程。其他地方是否也有類似的風俗活動，能否對比說說自己家鄉的風俗有什么獨特的地方？”問題二則指導學生調整語言，讓表述更生動具體。“你能否用比喻、擬人等手法，優化作品的詞句？在描寫風俗的時候，能否選擇更貼切的詞語呢？大家可以參考《臘八粥》等課文，賞析并借鑒對方的寫作方法。”問題三引導學生探究風俗活動中的文化韻味。“請查詢歷史資料，了解家鄉風俗活動的起源是什么，有哪些變化？你能否從中體會到中國傳統文化的元素？試著圍繞文化寫一下家鄉的風俗。”這三個問題由淺入深，圍繞不同的學科要素，讓學生不斷優化調整語言。教師可以提出層層遞進的問題鏈條，先讓學生掌握語言運用能力，學會“說得對”；然后提升審美創造能力，學會“說得雅”；最后提升文化自信，學會“說得透”。