借助思維導(dǎo)圖巧讀讀后續(xù)寫(xiě)文本材料

李慧良

摘 要：讀后續(xù)寫(xiě)作為新高考中出現(xiàn)的新題型受到了廣泛關(guān)注，現(xiàn)有的將思維導(dǎo)圖用于讀后續(xù)寫(xiě)教學(xué)的研究大多聚焦續(xù)寫(xiě)部分，而學(xué)生要想在讀后續(xù)寫(xiě)中獲得高分，不僅要關(guān)注寫(xiě)的部分，還要關(guān)注讀的部分。以2023年新課標(biāo)I卷讀后續(xù)寫(xiě)題為例，教師可以借助思維導(dǎo)圖，引導(dǎo)學(xué)生從情節(jié)構(gòu)思、細(xì)節(jié)描寫(xiě)、情感變化三個(gè)方面解讀文本，為下一步續(xù)寫(xiě)做好準(zhǔn)備。

關(guān)鍵詞：讀后續(xù)寫(xiě)；思維導(dǎo)圖；文本研讀；高中英語(yǔ)

中圖分類(lèi)號(hào)：G63 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：0450-9889（2024）02-0084-03

讀后續(xù)寫(xiě)是英語(yǔ)高考新題型。在此題型中，題目給出一段350詞左右的材料，體裁多為記敘文。解答讀后續(xù)寫(xiě)題時(shí)，學(xué)生需要讀懂、讀好題目提供的材料，才能順利進(jìn)行續(xù)寫(xiě)，因此，讀后續(xù)寫(xiě)對(duì)“讀”提出了更高的要求。此外，教育部考試中心提供的評(píng)分原則中，對(duì)續(xù)寫(xiě)部分與所給短文及段落開(kāi)頭語(yǔ)的銜接程度提出了明確要求?？梢?jiàn)，深度解讀閱讀材料對(duì)續(xù)寫(xiě)尤其關(guān)鍵。然而，筆者在讀后續(xù)寫(xiě)教學(xué)過(guò)程當(dāng)中發(fā)現(xiàn)，學(xué)生在進(jìn)行文本閱讀時(shí)，不能厘清文本故事主線的走向與情節(jié)細(xì)節(jié)中的線索提示，導(dǎo)致出現(xiàn)續(xù)寫(xiě)邏輯混亂、續(xù)寫(xiě)段落與原文語(yǔ)篇上下文不連貫或語(yǔ)言表達(dá)不清楚等問(wèn)題。

《普通高中英語(yǔ)課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》中指出：為了讓學(xué)生順利完成文本信息的獲取與整合、歸納和提煉，教師要善于利用多種工具和手段，如思維導(dǎo)圖或信息結(jié)構(gòu)圖，幫助學(xué)生深入研讀語(yǔ)篇［1］。思維導(dǎo)圖又稱(chēng)腦圖、心智地圖，是一種表達(dá)發(fā)散性思維的有效圖形思維工具，由英國(guó)著名心理學(xué)家、教育家托尼·博贊（Tony Buzan）在20世紀(jì)60年代創(chuàng)立。它采用文本、圖片并重的方式，用相互從屬關(guān)系和相關(guān)層次圖來(lái)表現(xiàn)各層次主題之間的關(guān)系，并在主題關(guān)鍵詞與圖像、顏色等之間建立記憶鏈接。思維導(dǎo)圖作為一種將主題關(guān)鍵信息進(jìn)行有序鏈接的實(shí)用性工具，不僅能系統(tǒng)地簡(jiǎn)化文本內(nèi)容，加快學(xué)生從文本中獲取信息的速度，還能有效提高學(xué)生的思維創(chuàng)造能力。筆者在2023年12月下旬以“讀后續(xù)寫(xiě)”作為第一主題、以“思維導(dǎo)圖”作為第二主題在中國(guó)知網(wǎng)進(jìn)行搜索，篩選了從2017年至2023年的相關(guān)文獻(xiàn)，按年度進(jìn)行統(tǒng)計(jì)得到表1。

筆者通過(guò)觀察發(fā)現(xiàn)，這些文章大部分研究思維導(dǎo)圖在讀后續(xù)寫(xiě)中“寫(xiě)”的應(yīng)用，極少文章深入剖析和探討將思維導(dǎo)圖用于“讀”題目提供的文本。根據(jù)上述情況，筆者在讀后續(xù)寫(xiě)的教學(xué)工作中，實(shí)施了將思維導(dǎo)圖用于續(xù)寫(xiě)前閱讀的課例研究，旨在幫助學(xué)生提高文本解讀能力與續(xù)寫(xiě)效率。下面，筆者以2023年全國(guó)新課標(biāo)I卷的讀后續(xù)寫(xiě)文本閱讀為例，具體闡述如何運(yùn)用思維導(dǎo)圖幫助學(xué)生深度理解材料文本。

一、巧用思維導(dǎo)圖梳理文章脈絡(luò)

讀后續(xù)寫(xiě)中提供的閱讀材料，一般為敘事性的文本體裁。2023年全國(guó)新課標(biāo)I卷的讀后續(xù)寫(xiě)所提供的閱讀文本也屬于這類(lèi)體裁。故事山是一種將故事發(fā)生過(guò)程中的節(jié)點(diǎn)事件按時(shí)間順序標(biāo)在一條曲線上的思維導(dǎo)圖，共包含介紹（Introduction）、發(fā)展（Build-up）、高潮（climax）、解決（Resolution）和結(jié)尾（Conclusion）五個(gè)部分。針對(duì)敘事性文本，故事山結(jié)構(gòu)能夠更加快速、明了地概括和總結(jié)故事的全過(guò)程，幫助學(xué)生厘清事件發(fā)生的經(jīng)過(guò)、人物間的矛盾沖突，使人物和情節(jié)立體化。

2023年全國(guó)新課標(biāo)I卷的讀后續(xù)寫(xiě)所提供的閱讀文本講述了在老師的鼓勵(lì)下，作者由恐懼寫(xiě)作、缺乏寫(xiě)作信心，不斷嘗試、突破自我，最終愛(ài)上寫(xiě)作的故事。第一段用“I said no without thinking. ”“I did not love writing.”兩個(gè)簡(jiǎn)單句直截了當(dāng)?shù)仃U述了作者對(duì)英語(yǔ)寫(xiě)作完全不感興趣，并且認(rèn)為英語(yǔ)寫(xiě)作是一個(gè)極其痛苦且艱難的過(guò)程，因此果斷拒絕參加老師提議的寫(xiě)作比賽。為讓學(xué)生發(fā)現(xiàn)和肯定自己具有寫(xiě)作方面的天賦，激發(fā)學(xué)生的寫(xiě)作興趣，老師令其以演話劇的方式把自己寫(xiě)下的故事表演出來(lái)。

第二段中，“Because I love your stories. If youre willing to apply yourself，I think you have a good shot at this.”字里行間充滿(mǎn)了老師的贊賞和鼓勵(lì)，因此作者勇敢地邁出第一步，決定參加英語(yǔ)寫(xiě)作比賽。第三、第四、第五段講述了作者寫(xiě)作的過(guò)程：從故事的構(gòu)思、撰寫(xiě)到反復(fù)修改，作者遇到了寫(xiě)作瓶頸，疲憊不堪的他也曾想過(guò)放棄，但最終憑著毅力堅(jiān)持完成了寫(xiě)作，并在一遍又一遍的修改過(guò)程中，發(fā)自?xún)?nèi)心地體會(huì)到了寫(xiě)作的快樂(lè)。在這過(guò)程中，作者的認(rèn)知、情感匯集一處，加之矛盾與沖突不斷，故事劇情發(fā)展至高潮。

通過(guò)概括上下文各部分故事情節(jié)發(fā)展以及兩個(gè)續(xù)寫(xiě)段落的段首句提示，學(xué)生可以順利地推斷出續(xù)寫(xiě)第一段的主要故事情節(jié)為“我”的參賽作品獲獎(jiǎng)，續(xù)寫(xiě)第二段的主要內(nèi)容為“我”與老師分享獲獎(jiǎng)喜悅，表達(dá)對(duì)老師的感激之情。借助故事山梳理故事情節(jié)如圖1所示。

通過(guò)故事山，可以將故事情節(jié)發(fā)展脈絡(luò)直觀地呈現(xiàn)出來(lái)，把全文的主要人物、事件串聯(lián)起來(lái)，讓學(xué)生跳出冗長(zhǎng)的閱讀文本來(lái)審視故事，從宏觀的角度推理相關(guān)故事情節(jié)，構(gòu)建出完整、生動(dòng)、形象的故事結(jié)構(gòu)，故事主線躍然紙上，為續(xù)寫(xiě)出緊扣文本主題的內(nèi)容做了很好的鋪墊。

二、巧用思維導(dǎo)圖探究細(xì)節(jié)神韻

在文本中，作者常常細(xì)致、生動(dòng)地描寫(xiě)人物的外貌、語(yǔ)言、動(dòng)作、心理，這些細(xì)節(jié)描寫(xiě)中往往蘊(yùn)含著作者想要傳達(dá)的感情，分析這些細(xì)節(jié)，能夠更深入地體味語(yǔ)境的真實(shí)性，更利于深度解讀文本，更容易使讀者領(lǐng)悟作者的寫(xiě)作意圖。此外，對(duì)段落細(xì)節(jié)描寫(xiě)的分析，也為后面的續(xù)寫(xiě)提供“原材料”。

本文的主題語(yǔ)境是“人與自我”，內(nèi)容為學(xué)校生活。通過(guò)描述學(xué)生在老師的鼓勵(lì)下，克服困難并堅(jiān)持不懈地進(jìn)行寫(xiě)作的故事，引發(fā)對(duì)和諧融洽師生關(guān)系的思考。在本材料的第一自然段中，從細(xì)節(jié)描寫(xiě)“Writing was so difficult and painful for me...”可知，寫(xiě)作對(duì)“我”來(lái)說(shuō)是一件極其痛苦的事情。但從一些細(xì)節(jié)的描寫(xiě)，如第一段末尾“No one laughed harder than he did.”體現(xiàn)了老師獨(dú)具慧眼，非常欣賞學(xué)生的寫(xiě)作和表演，為第二段中老師鼓勵(lì)“我”和原本恐懼寫(xiě)作的“我”樹(shù)立寫(xiě)作的信心鋪墊。

以閱讀文本第一段為例，可以利用圖2所示思維導(dǎo)圖挖掘文本細(xì)節(jié)。

梳理細(xì)節(jié)描寫(xiě)不僅能夠明確人物當(dāng)時(shí)的處境、推動(dòng)續(xù)寫(xiě)故事情節(jié)的發(fā)展，而且為揣摩人物的性格特點(diǎn)、心理活動(dòng)等埋下伏筆。此外，善于挖掘細(xì)節(jié)描寫(xiě)，也為之后續(xù)寫(xiě)與前文相呼應(yīng)的內(nèi)容起到關(guān)鍵性作用。在題目提供的文本閱讀材料中，“No one laughed harder than he did.”和“When I handed in the essay to my teacher he read it，laughed out loud...”中老師的兩次大笑，其實(shí)都展示了作者風(fēng)趣幽默的寫(xiě)作風(fēng)格，故事情節(jié)引人入勝，因此在后面的續(xù)寫(xiě)段落中，作者的寫(xiě)作作品獲獎(jiǎng)是必然的，這個(gè)情節(jié)就是對(duì)之前的細(xì)節(jié)線索的回應(yīng)。

三、巧用思維導(dǎo)圖品味情感變化

讀后續(xù)寫(xiě)所提供的語(yǔ)篇多為敘事性的記敘文體。記敘文常見(jiàn)的表達(dá)方式是記敘、描寫(xiě)、抒情和議論。通過(guò)敘述人物的經(jīng)歷、活動(dòng)以及事件發(fā)展的經(jīng)過(guò)，同時(shí)關(guān)注人物情感不斷起伏的變化。在前面的思維導(dǎo)圖繪制中，學(xué)生根據(jù)故事主線，很快就能把握整篇文章的來(lái)龍去脈。接下來(lái)在語(yǔ)境的映襯之下，學(xué)生能夠加深對(duì)細(xì)節(jié)信息的理解，找出每個(gè)故事節(jié)點(diǎn)的關(guān)鍵信息。最后透過(guò)細(xì)節(jié)刻畫(huà)，學(xué)生就能夠清晰地了解到人物的心理變化。

文中講述了在老師的信任和鼓勵(lì)下，作者鼓起勇氣投入寫(xiě)作，并感知到寫(xiě)作的樂(lè)趣，最后作品獲獎(jiǎng)的故事。通過(guò)詳細(xì)描述作者從害怕寫(xiě)作、到在老師的鼓勵(lì)下嘗試寫(xiě)作、反復(fù)修改作品直至提交的過(guò)程，呈現(xiàn)了老師與學(xué)生之間濃濃的師生情。從第一段中一些句子的敘述可知，因?yàn)檎Z(yǔ)言背景的原因，作者一直都不喜歡用英語(yǔ)進(jìn)行寫(xiě)作，甚至對(duì)英語(yǔ)寫(xiě)作有著極其強(qiáng)烈的懼怕情緒。由第二段中“Encouraged by his words，I agreed to give it a try.”可知，老師的鼓勵(lì)成了作者開(kāi)始嘗試寫(xiě)作的動(dòng)力。但在第四、第五段中，“I got tired. I had doubts. I wanted to quit...”闡述作者面臨寫(xiě)作困境，多次被老師要求反復(fù)修改作品，以至于對(duì)自己的寫(xiě)作能力產(chǎn)生懷疑。但作者始終投入寫(xiě)作，越挫越勇，在多次修改作品的過(guò)程中，領(lǐng)悟到寫(xiě)作的快樂(lè)。通過(guò)“When I finally finished it，the thought of winning had given way to the enjoyment of writing-If I didnt win，I wouldnt care.”，我們就可以感受到作者此時(shí)已把獲獎(jiǎng)拋諸腦后，發(fā)自?xún)?nèi)心地愛(ài)上了寫(xiě)作。學(xué)生通過(guò)此前運(yùn)用思維導(dǎo)圖梳理故事情節(jié)和品味細(xì)節(jié)信息，已經(jīng)可以完整地把握情感主線，續(xù)寫(xiě)首句提示中，第一段續(xù)寫(xiě)內(nèi)容為作者的作品獲獎(jiǎng)，意外與興奮之情表露無(wú)遺；第二段續(xù)寫(xiě)的內(nèi)容為作者獲獎(jiǎng)后，迫切與老師分享并對(duì)老師深表感激之情，由此可以用圖3所示思維導(dǎo)圖品味作者情感變化。

在敘事性文本中，文章的情感線作為一種刻畫(huà)人物精神世界和性格特征的暗線，不僅能夠揭示故事情節(jié)中的矛盾、沖突及變化，增強(qiáng)故事的感染力，而且能使讀者更加真切地感受人物的情感變化，引發(fā)讀者的共鳴。因此，借助思維導(dǎo)圖，學(xué)生可以快速厘清人物情緒的起伏，從而為接下來(lái)續(xù)寫(xiě)出情感色彩與前文一致的內(nèi)容鋪平道路。

通過(guò)在以上三個(gè)環(huán)節(jié)繪制思維導(dǎo)圖，學(xué)生能夠快速找出文本故事線和情感線。之后，教師可以利用思維導(dǎo)圖讓學(xué)生進(jìn)行文本復(fù)述訓(xùn)練，這不僅可以鍛煉學(xué)生的語(yǔ)言表達(dá)能力，提高思維的條理性，增強(qiáng)對(duì)文本的理解，而且這種習(xí)得經(jīng)驗(yàn)對(duì)后面的續(xù)寫(xiě)將會(huì)產(chǎn)生正遷移，學(xué)生的創(chuàng)新模仿能力將得到提升，使英語(yǔ)學(xué)習(xí)形成從輸入到輸出的閉環(huán)，體現(xiàn)“互動(dòng)協(xié)同”的學(xué)習(xí)理念。

思維導(dǎo)圖因其系統(tǒng)性、直觀性，有助于學(xué)生將零散的知識(shí)整體化，將細(xì)節(jié)的描寫(xiě)圖像化，將內(nèi)隱的人物情緒顯性化，使學(xué)生更加充分地解讀文本信息，掌握主題語(yǔ)境的真正內(nèi)涵，描繪故事的畫(huà)面，豐富對(duì)情節(jié)的想象，為續(xù)寫(xiě)奠定堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)。因此，教師在平時(shí)的教學(xué)工作中，可以嘗試借助思維導(dǎo)圖，著力培養(yǎng)學(xué)生的閱讀理解能力、材料分析能力和英語(yǔ)思維能力，激發(fā)學(xué)生進(jìn)行創(chuàng)新性的模仿，助力文本續(xù)寫(xiě)。

參考文獻(xiàn)

［1］中華人民共和國(guó)教育部.普通高中英語(yǔ)課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）［M］.北京：北京師范大學(xué)出版社，2020.

［2］蔡淳之.“故事山”一種有趣的思維導(dǎo)圖［J］.小學(xué)教學(xué)設(shè)計(jì)，2019（1/2）：127-128.

［3］蔡皓生.可視化在高中“讀后續(xù)寫(xiě)”中的運(yùn)用［J］.中國(guó)報(bào)業(yè)，2020（9）：86-87.

注：本文系廣西教育科學(xué)“十四五”規(guī)劃課題2022年度英語(yǔ)學(xué)科核心素養(yǎng)專(zhuān)項(xiàng)課題“基于核心素養(yǎng)背景下讀后續(xù)寫(xiě)教學(xué)策略的研究與實(shí)踐——以桂林中學(xué)為例”（2022ZJY1213）的研究成果。

（責(zé)編 劉小瑗）