指向學生概念性理解生成的高中歷史課堂實踐*

◎ 王康茜

《普通高中課程方案（2017 年版2020 年修訂）》明確指出要“重視以學科大概念為核心，使課程內容結構化，以主題為引領，使課程內容情境化，推動學科核心素養落實”。這為教師在高中歷史課堂中培育學生學科核心素養指明了方向：大概念教學是核心手段，旨在幫助學生實現學習內容的“化繁為簡”，以“大概念”搭建結構化的知識圖譜；主題性學習是實施途徑，目標是指導學生在多元情境中解決現實問題，在圍繞主題的學習探究中實現深度學習。筆者以“傳承與保護中華優秀傳統文化”為主題，以“從‘和文化’看長城的歷史變遷”這一選修課為例，淺談促進學生生成概念性理解的實踐策略。

一、通過歷史大概念教學幫助學生生成概念性理解

（一）大概念教學可以幫助學生實現學習內容的提綱挈領

概念是思維的表現層面，而大概念相較于概念而言，蘊含著更加豐富的思維內涵與方法論，所以在教學中逐步發展為學科思想的搭建中樞。對歷史學科而言，大概念突出反映的是歷史學科的本質及思想方法，能統攝或包含大量的學科知識，突出歷史不同階段演進主線，具有普遍性和解釋力。高中歷史教材采取綱要的編排方式，歷史概念非常豐富，主題性學習下的大概念教學不僅能貫通初中與高中的學習內容，也能夠融通高中綱要與選擇性必修的內容，通過跨單元的主題性學習幫助學生搭建知識圖譜，從宏觀上把握整體結構，讓學生更加深刻地理解學習任務，實施有效探究。

（二）實施大概念教學促使概念性理解“螺旋上升”的生成

對教師而言，在課堂中實施大概念教學，絕不是單純向學生灌輸不同層次的概念，最終陷入傳統課堂的窠臼，而是運用大概念教學的基本理論，明晰本節課期望學生通過學習探究最后生成的概念性理解。整個概念性理解的生成過程往往是一個循序漸進的狀態，由淺入深、由表及里，每個學習探究任務最終都會引導學生生成一個核心觀點，繼而在指向現實性問題的解決過程中達成最深層次概念性理解的生成，也就是從“是什么—為什么—怎么樣”的不同層面來認識歷史現象，能夠從“是什么”的層面歸納歷史規律、特征，從“為什么”的層面解讀歷史現象的多因多果，從“怎么樣”的層面解釋歷史現象帶來的歷史影響，故而整個概念性理解的生成是螺旋上升的過程，而不是一蹴而就的。

二、基于大概念教學促進學生生成概念性理解的策略

中華優秀傳統文化在發展過程中形成了豐富的文化符號，這些文化符號是中華優秀傳統文化的載體與見證。通過對文化符號的研究和解讀，我們可以更好地理解中華傳統文化的價值觀念、信仰體系和思維方式，更好地傳承和發揚、創新和發展傳統文化。

《上海市高中歷史學科教學要點與單元實施》中明確提出：選擇性必修3 第六單元“文化的傳承與保護”這一單元課標的內容要求是通過萬里長城等認識文化遺產保護對傳承民族文化、維護文化多樣性和創造性的重要意義。為了進一步提高選擇性必修3 的教學成效，筆者以“以從‘和文化’看長城的歷史變遷”一課為例概述課堂教學中促進學生生成概念性理解的策略。

（一）厘清概念性理解的層次架構，明確課堂內容主旨

教師首先要對課程各個層次的概念理論架構進行明確的設計（見圖1），并據此設定每節課中學生概念性理解生成的路徑。由于歷史學科大概念一般包括歷史發展的階段特征、歷史認識、歷史學科的基本方法、原理和史論概念等，因而本門選修課程中，教師將“社會存在與社會意識的辯證關系”作為歷史學科大概念，并進一步厘清概念性理解的層次架構。

圖1 課程概念理論架構圖

其中三層概念性理解之間構成螺旋進階型上升關系。概念性理解①和概念性理解②進一步指向跨學科大概念①文化是人類社會實踐活動的產物，更是人類智慧與行動的體現。當概念性理解②在探討文化傳承與保護時，它也在為學生回答現實性問題作鋪墊。因此概念性理解③是指向現實的：文化的傳承與保護是共識共力的過程，更是激活創新的結果。以“從‘和文化’看長城的歷史變遷”一課為例，學生預期生成的概念性理解層級如圖2 所示。

圖2 “從‘和合文化’看長城的歷史變遷”一課不同層次的概念性理解

不同層次的概念性理解明確之后，課堂的內容主旨也就更加清晰，這為教學實施奠定了基石，因而筆者將本節課的內容主旨明確如圖3 所示。

圖3 基于概念性理解層級架構的內容主旨設計

（二）重整學習內容，實現主題性學習的結構化與情境化

大概念教學對教師重整教材中史事與材料的能力提出了較高的要求。由于大概念教學的課程內容往往橫跨不同單元，時空跨度較大，運用到的史料類型也比較多元，因而“整合”就成為了是否能有效實施大概念教學的關鍵所在。有效的整合可以抽絲剝繭，讓不同單元間零散的史事在同一主題的引領下形成線索，進而在教師大概念教學的引導下構建知識圖譜，實現學習內容的結構化。以本節課為例，與長城有關的內容學生不僅在初中階段就已經有所學習，高中教材中與之相關的文字記載與地圖等材料也較為豐富，倘若簡單將與之相關的史事和材料均提取出來作為學習內容，那課堂勢必是零散而無序的。因而筆者在教學中主要通過三步來重整學習內容，使主題性學習實現“結構化”與“情境化”。

1.確定主題性學習的核心詞，以此作為選取課程內容的關鍵

筆者將主題性學習的核心詞定為“和合文化”，并以此確定了本節課的主題為：“從‘和合文化’看長城的歷史變遷”。縮小了切口，不僅重整課程內容的難度隨之降低，而且主題性學習的內容也隨之清晰起來，接下來在重整學習內容時也就有了方向。譬如在引導學生分析“歷史變遷中長城功能與內涵何以發生變化”這個問題時，筆者出示了兩幅不同年代的長城畫作。通過分析時代背景，學生可以理解這一時期長城已從古代的防御工事成為近代具有抽象意義的文化符號，期中蘊含的“和衷共濟”的民族精神就是“和合文化”的體現。繼而引導學生從政治、經濟、思想文化等多個角度對兩幅圖中長城的文化內涵展開對比分析，在這個過程中，學生自然而然完成了第二層次概念性理解生成的目標，即從“為什么”的層面理解長城功能與內涵不斷變化的原因，加深對本課學科大概念“社會存在與社會意識”這一辯證關系的認識。

2.設計學習探究的關鍵問題，以此實現課程內容的“結構化”

一節課的容量是有限的，要實現不同層次概念性理解的生成與深化，不僅需要教師選取合適、恰當的材料，更需要教師仔細研讀材料，提煉學習探究的關鍵問題，幫助學生完成對學習內容“結構化”的處理，生成大觀點，建構知識圖譜。以本節課為例，筆者通過以下關鍵問題的探究，實現課程內容的“結構化”（見圖4）。

圖4 關鍵問題與課程內容的結構化示意圖

3.圍繞大概念創設情境，以此實現課程內容的“情境化”

在開展大概念教學的實踐過程中教師要始終注意不可脫離與違背課程設置時設定的理論模型。如本門課程的學科大概念是“社會存在與社會意識的辯證關系”，那么在每節課實施大概念教學的過程中也需要一以貫之。以本節課為例，筆者就出示了《中國歷代長城全圖》《遼宋夏金元多民族并立形勢圖》兩幅地圖和《舊唐書·李勣傳》《史記·蒙恬列傳》《遼史·太祖本紀》《義勇軍進行曲》歌詞這四份文獻，通過材料組創設了探究長城從“有形”的防御屏障到“無形”的文化符號的問題情境（見圖5）。

圖5 學習探究任務的問題情境創設示意圖

基于大概念創設的問題情境，為學生生成第一層次的概念性理解，即為理解“歷史變遷中長城逐漸從有形走向無形，成為中華優秀傳統文化中的文化符號”指明了路徑。學生運用地理學科工具與歷史學科知識，首先通過對秦與明時期兩處長城修建的功能定位，理解長城在古代是軍事防御的重要舉措，繼而通過對唐宋時期統治者態度與地理實際的分析，思考長城的修建與政治、經濟、地理等諸多因素有關，理解“社會存在與社會意識”的辯證關系，最終通過對古代與近代長城功能與被賦予職能對比，理解歷史變遷中長城已成為中華民族抽象的文化符號。

（三）設置挑戰性探究任務，檢測概念性理解的生成

當然，概念性理解是否生成，需要教師為學生提供檢測的路徑。要檢測學生概念性理解是否生成，教師可以為學生設置具有一定挑戰性的探究任務。如在本節課中，教師出示了以下兩組材料。

材料組A

材料1 （勣）治并州十六年，以威肅聞。帝（太宗）嘗曰：“煬帝不擇人守邊，勞中國筑長城以備虜。今我用績守并，突厥不敢南，賢長城遠矣！”

——《舊唐書·李勣傳》

材料2 自古皆貴中華，賤夷狄，朕（太宗）獨愛之如一。

——《資治通鑒·唐紀十四》

材料3 外國領導人登八達嶺長城圖

材料組B

材料1 中國傳統文化并非簡單地主張不使用武力，而是盡量不讓使用武力發展到狂熱的程度。這應該始終是中華民族的一種文化追求……在中國傳統文化中，對于戰爭進行有效控制，也是長城防御體系的文化基礎。

——董耀會《長城：傳奇中國》

材料2 長城國家文化公園，包括戰國、秦、漢長城，北魏、北齊、隋、唐、五代、宋、西夏、遼具備長城特征的防御體系，金界壕，明長城。涉及北京、天津、河北、山西、內蒙古、遼寧、吉林、黑龍江、山東、河南、陜西、甘肅、青海、寧夏、新疆15 個省市。

——《長城、大運河、長征國家文化公園建設方案》（2019 年中共中央辦公廳、國務院辦公廳印發）

材料3 國雖大，好戰必亡；天下雖安，忘戰必危。 ——《司馬法》

通過請學生分組討論“你認為長城文化為推動構建人類命運共同體注入了哪些深厚持久的文化力量？”，并相互交流分組探究成果，引導學生從民族、世界等不同角度理解長城文化對構建人類命運共同體的作用，對學生概念性理解的生成進行檢測。在合作探究中促進學生對長城文化內涵的深入理解，認識“長城架起了文明互鑒之橋”，最終理解“長城所代表的和合文化為人類的和平發展提供了中國智慧與中國方案，傳承與保護長城文化是構建人類命運共同體的重要實踐”。

總而言之，運用好大概念教學的策略引導學生開展主題性學習，不僅可以實現課程內容的“結構化”與“情境化”，在促進學生生成與深化概念性理解的過程中，也是對學生歷史高階思維與解決現實問題能力的鍛煉。當然，大概念教學的實踐對教師理論模型的理解程度、教學內容整合的綜合水平、關鍵問題設計的把握能力等方面都有著很高的要求，需要教師在實踐中不斷總結經驗，優化路徑，依據課程標準、教材內容和學業水平評估指向，圍繞大概念設計概念性理解的分層，幫助學生逐步生成大概念，并學會運用大概念去解決現實問題，讓大概念教學真正成為學生核心素養培育的關鍵抓手。