具象圖式：小學高學段語文習作思維培育的有效路徑

來紫霞 汪佳怡

將“具象圖式”引入習作教學，以多種策略從選題、結構、細節、評價四個要素上具象化習作思維過程，可減弱學生習作的畏懼感，并不斷提升對習作的興趣，最終培育學生的習作思維，提升學生的習作素養。

以下實踐中嘗試將圖式理論引入習作教學，通過具象策略呈現學生習作思維，分析內容圖式、形式圖式、語言圖式以及修正圖式在習作中選材、結構、細節、評價四個環節中的作用，構建小學高學段語文習作思維培育的有效路徑。

一、選材：挖掘內容圖式，尋找習作起點

選材是習作起始階段學生面臨的一大困難。選取何種主題并篩選與之對應的素材關系到內容圖式的具象。所謂內容圖式是指與習作相關的先驗背景知識，選取相關素材即對已有背景知識的調用。內容圖式本身雖然比較具象，如學生針對“幸福”這一主題首先會想到“身體健康”等含義。但是由于其往往是碎片化的，學生在選材過程中思維受限，對一些有自身特色的亮點素材卻無法很好地提取。因此，為了較快獲取學生的“初印象”，設置更好的習作起點，教學中，我們嘗試“發散—收斂”的思維培育策略，挖掘學生心中零散的內容圖式。

如五年級上冊第一單元習作“我的心愛之物”。如圖1所示，教學中我們常用氣泡圖讓學生寫出自己認為的所有心愛之物。所謂氣泡圖，即通過具象化的圖形暗示，引導學生進行思維發散。具體策略包含了界定、發散兩大步驟。

◆界定：引導學生提煉題目中的關鍵（核心）詞——心愛之物，并理解何為“心愛”，再將之填寫在氣泡圖的中心位置。

◆發散：引導學生圍繞“心愛”進行發散，將能想到的自己的“心愛之物”全都填在“心愛”這個詞的周圍，拓展思維。

通過一定的梳理，我們可以看到學生的心愛之物各種各樣，但習作的選材需要一定的針對性，更需體現個性化的特色。故在深度挖掘學生的內容圖式后，教師應引導學生重新收斂思維，尋找在文章中真正描寫的主題。具體策略如下：

◆收斂：在前一步“發散”這個過程中，學生會發現許許多多的“心愛之物”。此時，就需要教師利用氣泡圖的反向聚攏功能，引導學生圍繞關鍵詞“心愛”，用“相比較而言，這些事物中，哪一個還不是你的最愛”這一問題，對所有的“心愛之物”進行篩選與重組，即取舍，讓學生通過比較，不斷地從氣泡圖中劃去自己不是特別喜歡的一樣，直到最后只剩下“唯一”為止。

在上述具象氣泡圖的幫助下，學生對內容圖式進行了深度的挖掘，讓思維經歷了“發散—收斂”的過程。

二、結構：理順形式圖式，鏈接具象認知

結構是習作之骨架，學生對習作結構常存在主次不分、語言敘述沒有邏輯性的問題。學生對于結構編排主要受到形式圖式的影響。所謂形式圖式是指與不同文體結構相關的背景知識，反映在小學高學段主要是記敘文與說明文。形式圖式的正確形成與調用需要較高的抽象思維。小學高學段的學生，雖然抽象思維得到了一定發展，但占主體的依然是具體形象思維。其具體表現為對事物的形象、整體的事件有淺層次的認識，但要有條理地表述，還存在一定的難度。讓學生將對某個事物零碎的認識形成較為清晰的理解，需要教師化抽象為具象，發出“鏈接”的指令，幫助其進行有序編碼，理清習作表達順序與行文思路，并展現出來。以下對說明文與記敘文兩種文體進行探討。

（一）巧用編碼鏈接，延拓事物說明

針對說明文，如在“我的心愛之物”習作中，我們常用“遞進—統攝”的思維培育策略，以思維導圖方式呈現事物的多個方面，進而完善形式圖式。

有學生的心愛之物是“風鈴”。在第一次獨立梳理時，學生只是從風鈴的第一觀感外形特點出發，寫出“風鈴很好看”等語句。而在此時，可針對風鈴的描述采用“橫縱遞進、鏈接編碼”的策略，形成思維導圖。

◆遞進：從心愛之物的“外形”為起點，以心愛之物的“作用”（成為心愛之物的“原因”）為重點，一步一步有序深入。教學中，教師可引導學生進一步思考，如外形還可以分顏色、材質、形狀等方面，讓學生對事物有更為全面的認識。這也非常好地展示了學生的習作思路。

◆統攝：學生在繪制思維導圖的過程中，形成了相對清晰且完整的行文思路，把握了事物（風鈴）的全貌，使抽象的寫作順序成了可以看得見的結構。這樣，學生習作有條理地表達就有了可能。從關注一個方面轉移到對多個方面的關注，同時幫助學生厘清這幾個方面的內在聯系，以形成一定的思路，習作的編碼也就在這樣的鏈接中完成了。

（二）梳理連續思維，提升記敘條理

針對記敘文，如六年級上冊第一單元習作“變形記”，是想象把自己變成另外一種事物，如螞蟻、石子、大象、星球等，要求：發揮想象，把你“變形”后的經歷寫下來，注意把重點部分寫詳細一些。想象類記敘文的寫作，更多地需要學生抽象思維的參與。教師在教學中常采用“遷移—組合”的策略，引導學生形成如圖2所示的框架圖，讓學生對習作詳略、過渡作出適當的安排，對習作的順序進行統籌布局，為之后的習作表達提供有力的“支架”。

◆遷移：一是將在課文中掌握的寫作順序、寫作知識和方法應用到相應的、同類型的習作中，習得方法，體現讀與寫的有機融合。二是從習作中遷移。對于列提綱，五年級上冊第四單元習作“二十年后的家鄉”，就是讓學生先列提綱，然后分段敘述，把重點部分寫具體。因此，在編寫“我是一條幸福的蚯蚓”提綱時，復習回顧五年級時學習的方法進行遷移。

◆組合：思考過程中，根據表達的需要對閱讀課中的知識、方法進行重新組合，形成適合自己習作的新的框架圖。如《我是一條幸福的蚯蚓》的提綱，有學生把“白天”和“晚上”的活動分列為兩條，同時，對蚯蚓“白天睡覺”進行了對比式描寫，加入了“烈日炎炎”“寒風呼嘯”等天氣，凸顯了白天在土里睡覺的好處……

三、細節：豐富語言圖式，提升思維內蘊

細節是提升習作品質的關鍵。在習作中常發現學生雖然本身有著一定的語言積淀，但表達出來卻往往啰嗦而索然無味，對一些重要內容卻“惜字如金”，導致文章結構尚可，但細節品質較低。這與學生的語言圖式調用有關。所謂語言圖式，是指關于個體已有的語言知識。習作中要求學生將自身的語言圖式充分調用至合適處。何處是充分描寫的合適處，學生往往難以感受。為了具象此種感受，常采用“慢鏡頭，分解—快鏡頭，凸顯”的策略，并通過一定具象化的手段進行呈現。

◆慢鏡頭，分解。習作時，定格其中一個最能突出中心的“鏡頭”，合理選擇描寫方法：描寫人物，可以抓住神態、語言、動作、心理……；描寫事物，可以抓住動態的變化過程……把這個關鍵片段說具體、說生動，讓人聽了立即能留下鮮明的印象。如五年級下冊第五單元“人物描寫一組”中，對小胖墩兒的描寫“……塌著腰，合了襠，鼓著眼珠子……”；對小嘎子的描寫“……圍著他猴兒似的蹦來跳去，總想使巧招……”。學著這樣的描寫，學生在習作“形形色色的人”中，對交通警察的動作、神態等進行了這樣的描寫，如圖3。

這樣慢鏡頭式的、對人物不同方面的描寫，一位盡職盡責的交通警察的形象就躍然紙上了。

◆分鏡頭，凸顯。教學中，我們也發現，很多學生在習作時，只會關注到其中的一點，而忽略了其他的場景（人物）的烘托和渲染作用，這樣的習作往往顯得蒼白而單薄。于是，我們引導學生以分鏡頭的方式去捕捉相關信息。如在“六一”節，學校除了和往年一樣安排了文藝會演外，還舉行了主題為“我能行”的大隊活動。活動后，我們就以此次活動為習作的對象，引導學生從人物入手，用圖標列出了以下信息要素，從中選取了其中一個“亮點”作為指導的重點（如圖4）。

結合這樣的信息要素表，將“重要場景”分“人”描述，做到點（主要人物）面（眾多的人）結合、情景（場上的各種景物）結合，習作也就渲染了特定的節日氣氛。

四、評價：動態修正圖式，發揚審辯創新

課標中提出要發揚評價，選用恰當的評價方式，抓住關鍵，促進學生學習，關注學生的學習過程和學習進步。同時也強調學生的自我評價：修改自己的習作，并主動與他人交換修改，做到語句通順，行款正確，書寫規范、整潔。在習作教學中，通過合理的評價引導學生進行圖式的修正，是發展高階思維走向審辯創新的可行路徑。實踐中，常采用他評、自評的策略具象不同圖式，引發認知沖突與課堂討論，動態修正圖式，實現學生高階習作思維的提升。

（一）他評明確標準，評價激發審辯

評價需要有明確的框架以供學生向著明確的目標豐富或者調整自身圖式。在小學高學段習作課中，學生完成第一次獨立習作后，筆者嘗試采用“學生主評+教師補評”的形式，開展多方評改、多輪評改、多輪習作的寫作活動。這樣一來，習作的讀者群更寬泛了，自己可以看同伴的文章，同伴可以評同伴的文章。自評、互評、師評，在一片“贊”聲中，大大提升了學生習作的熱情。“具象評價”的強大功能和“習作”連點成線，連線成面，構成了學生習作的新活動，不知不覺中便成了一種習作樂趣。

（二）自評探索不足，內省實現創新

通過具象評價，學生認真讀了其他同學的作品之后，會看到別人的優點，也會發現自己習作中存在的不足。因此，在二次修改時，能有模仿、有啟發、有聚焦。學生對習作要求的理解越清晰，習作的方向越明朗，自信和底氣就越足。

具象圖式運用于習作教學，目的在于拓展思維、具化思維，讓習作有章可循、有序可行、有法可依。但它并不是萬能的，不能解決學生習作中遇到的所有問題。因為習作能力的提升，離不開語言的積累和有效的習作實踐。所以，不是所有的習作指導都要運用到具象圖式，我們要根據習作的內容和要求，合理選擇與運用，與其他教學方式相結合，采用多種手段激發學生的興趣，提升學生的習作能力。

（作者單位：1.杭州二中白馬湖教育集團杭州市創意城小學；2.杭州市蕭山區徑游小學）

編輯：常超波