基于英語學習活動觀的高中英語閱讀情境創設策略探究

摘 要：英語學習活動觀強調核心素養的培養，提倡創設有意義、有實效、有層次的情境。文章基于英語學習活動觀理念，以高中英語閱讀教學實踐為例，探索基于英語學習活動觀的高中英語閱讀情境創設策略，具體包括：以整合任務推進群文聯讀，形成學習閉環；以復現情境激發批判思維，鋪墊學習任務；以理解情境助力問題分析，培養批判性思維；以體驗情境促進小組合作，綜合運用所學；以表達情境鼓勵真實參與，增加學習深度；以創設情境強調發揮創意，培養創新意識。

關鍵詞：高中英語；英語學習活動觀；閱讀教學；情境創設

中圖分類號：G427? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? 文獻標識碼：A? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ?文章編號：2097-1737（2024）03-0002-03

情境是學生情感涵育、知識形成、思維發生和能力成長的濃縮之所[1]。情境教學是指在教學過程中，教師有目的地創設具有一定情感色彩、特定交際主題的具體場景，組織學生通過交際解決問題，培養學生能力的一種教學方式[2]。《普通高中英語課程標準（2017年版2020年修訂）》提出，教師應從英語學習活動觀的視角重新審視課堂教學設計的合理性和有效性，整合課程內容，優化教學方式，為學生設計有情境、有層次、有實效的英語學習活動[3]。教師需要整合課程內容，優化教學方式，設計有情境、有層次、有實效的英語學習活動，促進學生深度學習，實現由能力向素養的轉化。然而高中英語教師在課堂教學設計與實施中仍存在一些問題，例如學習活動情境創設目標不夠清晰、類型比較單一、實施較為隨意、方法比較機械。這些問題影響了英語學習活動觀的踐行和學生的學習效果。

本文以東莞市歐陽瑞姚老師在東莞市高中英語學科參與廣東省教育研究院“南方教研大講堂”第98場課例展示——人教版（2019年版）高中英語選擇性必修第一冊Unit 1 People of Achievement Group Reading的教學為例，結合廣東省教育研究院羅永華老師提出的“情境復現、情境理解、情境體驗、情境表達、情境創設”理論，探討基于英語學習活動觀的高中英語閱讀情境創設策略。

一、以整合任務推進群文連讀，形成學習閉環

在教學設計中，教師運用了課文聯讀方法，巧妙地整合了前置性任務中的兩篇課文、本單元的一篇課文以及其他版本的一篇課文，形成了一個“2+1+1”的學習閉環，有助于不同層次的學生開展學習活動。其中，“2”代表前置性任務中人教版的兩篇課文（涉及愛因斯坦、袁隆平）；“1”代表本單元的一篇課文（涉及屠呦呦），代表學生已達到的原有水平；另外的“1”代表其他版本的教材，幫助學生跨越最近發展區，實現能力提升。在教學實施中，教師以該校校友會（The DGHS Alumni Association）即將面向全球校友啟動“年度校友評選（Alumnus of the Year Nomination）”為背景，推出了一期名為Shiny Stars的公眾號推送活動。校友會向在校生征集意見，請求學生幫助籌委會制訂“年度校友”的評審標準，并為本期公眾號推送的幾位提名人進行投票。教師在課前設置情境，引導學生思考成為一名杰出校友所需要的品質和成就，旨在培養學生的批判性思維。

二、以復現情境激發批判性思維，鋪墊學習任務

在以復現情境激發學生批判性思維、鋪墊學習任務的過程中，教師先通過回顧學生的前置性任務作業，幫助學生鞏固已有的知識。之后，教師引導學生對比不同科學家的人物傳記，著重關注關鍵事件，促進學生進行批判性思考，探討“杰出人士”的定義和標準，為后續制訂“年度校友”評選標準做好充分的鋪墊。這一過程采用了情境復現的方法，通過回顧之前學過的人物傳記課文及匹配云圖和思維導圖，呈現相關人物的照片，設置虛擬情境，回顧相關的主題詞匯，同時迅速復習人物傳記類文本的一般結構B-E-E（Brief introduction-Event-Evaluation）。由于人物傳記的結構并非新知識，因此學生在課前可自主完成。在引導學生進入課程時展示這一復現情境，通過復習舊知激發學生學習興趣，可使整個學習過程更具針對性。

三、以理解情境助力問題分析，培養批判性思維

在以理解情境助力問題分析、培養批判性思維的階段，教師通過巧妙設計的指導問題，引導學生在聯讀涉及Rosalind和Tu Youyou兩位科學家的文章時，深入挖掘這兩位科學家的關鍵事件，以此推斷人物品質，提升學生分析和解決問題的能力，培養學生批判性思維。在教學過程中，教師首先為學生提供Rosalind的新篇章，并設計了與Tu Youyou有關的課文聯讀任務，讓學生通過獲取和梳理公眾號競選簡介（人物傳記）的內容要點，進行異同比較。這一設計旨在為學生的輸出活動提供內容支架，使其在閱讀完三篇傳記后能夠回到熱身環節。這個環節相對簡單，由教師引導學生比較異同、深入闡釋人物品質，接著進行有關Rosalind和Tu Youyou的課文聯讀，專注于兩位科學家的關鍵事件，找到她們人生經歷中的異同，推斷人物品質，批判性思考杰出人士的定義和標準。在這個過程中，教師為學生的輸出活動搭建了思維和語言支架。其中，“Tu Youyou”部分由教師引導進行，而“Rosalind”部分則由學生自主探究，并以閱讀圈的形式展示，以促使學生批判性思考單元主題下杰出人士的定義，為后續制訂“年度校友”的評選標準做好了鋪墊。這一設計在幫助學生深入理解、分析和批判性思考的同時，也促使學生更加積極主動地參與學習活動。

四、以體驗情境促進小組合作，綜合運用所學

在以體驗情境促進小組合作、綜合運用所學的階段，“年度校友”評審標準的制訂成為本設計的亮點。通過小組合作的方式，學生共同思考、商討，制訂評審標準并進行表達，形成集體的意見和結論。這一過程不僅培養了學生的團隊協作和溝通能力，還促使學生更深層次地理解和運用所學知識，為后續的表達情境打下了堅實的基礎。通過問題的引導，教師實現了“教—學—評”一體化，其中包括指導問題，如“What makes an outstanding alumnus？”“What qualities should he have？”等。學生在小組討論過程中將這些問題寫在卡紙上，并進行展示，再將討論結果寫在黑板上，完善評價標準。教師引導學生制訂判斷標準，明確了所有符合條件的申請，將根據以下標準進行評估：（1）學術成就：評估個人在學術領域的成就和貢獻；（2）領導力：考察個人在領導方面的表現和影響力；（3）社會責任感：評估個人在社會責任方面的參與和貢獻；（4）創新能力：考察個人在創新和創造方面的才華和實際成就。

這一過程通過小組合作的方式實現，不僅讓學生在合作中充分發揮個體的思考和判斷能力，還確保了評審標準的全面性和客觀性。這一設計旨在培養學生的團隊協作、溝通和評價能力，使其在實際情境中運用所學知識，進一步增強學習體驗。

五、以表達情境鼓勵真實參與，增加學習深度

在以表達情境鼓勵真實參與、增加學習深度的設計中，教師充分發揮了學生的創造力。通過模擬投票環節，學生根據評審標準及占比對三位候選人的個人簡介進行點評并投票。這一設計不僅注重培養學生的語言表達能力，還有助于增加學生學習的深度和廣度，引導學生運用所學知識進行批判性思考，促進學生思維能力的提升。

具體情境設計如下：該校校友會（The DGHS Alumni?Association）在進行“年度校友”評選時，收到了三份候選人的個人簡介，學生被邀請參與投票并說明理由。通過對三位候選人的點評和投票，學生能夠在實際情境中運用所學知識進行批判性思考。這一設計不僅激發了學生對杰出校友評選標準的深度思考，還為學生提供了一個真實參與的機會，讓學生在評選過程中感受和理解批判性思維的實際應用，從而促進他們思維能力的全面提升。

六、以創設情境強調發揮創意，培養創新意識

在以創設情境強調發揮創意、培養創新意識的設計中，教師特別注重作業設計的個性化、創意性和連貫性，同時強調了鼓勵思考和培養未來意識等。通過作業設計，教師期望學生在完成作業的過程中，能夠充分發揮個人想象力和創造力，寫作出富有個性和深度的自我介紹。

具體而言，教師布置的作業如下：假設你在2050年被選為杰出校友，并受邀為本校公眾號撰寫Shiny Stars欄目的內容，請以第三人稱的方式用英文撰寫一篇推送文章，介紹本期的“Alumnus of Achievement”。這一作業設計強調了學生在文稿創作中的創意性，要求他們通過自己的想象和創造，呈現一個有深度和獨特性的形象。同時，作業的設定使學生在完成任務的過程中培養了未來意識，思考個人成就和貢獻。這一設計不僅在作業中引導了學生的創造性表達，還在培養學生的未來意識和創新思維方面發揮了積極作用。

深度學習視角下的高中英語教學，注重師生真實交流，營造課堂的“溫度”；落實課堂育人目標，提升課堂的“高度”；貫通語言感知與認知，奠定課堂的“厚度”；聯系語言學習與生活，開拓課堂的“寬度”。這節課注重學習活動情境創設，通過巧妙設計貼近學生生活實際的情境，以“校友會”活動大情境統領若干個學習活動小情境，實現學習目標情境化、學習任務情境化、評價活動情境化，讓學生在情境復現、情境理解、情境體驗、情境表達、情境創設中提供了螺旋上升、層層遞進的學習體驗，讓學生在體驗中學習、在實踐中運用、在遷移中創新，最終實現深度學習[4]。

總體來說，教師的教學設計不僅充分考慮了學科內容的深度、廣度，還在情境設計和學生深度學習方面有著不少可圈可點的地方。通過情境復現，學生重新回顧前期學過的內容；通過情境理解，學生深入挖掘人物傳記的關鍵事件；通過情境體驗，學生參與到實際的校友評選過程中；通過情境表達，學生用英語陳述理由和進行投票；通過情境創設，學生想象2050年的自己，充分發揮想象力，拓展思維廣度，加深思維深度[5]。

七、結束語

本文以高中英語閱讀教學為例，探究了基于英語學習活動觀的情境創設策略，通過情境復現、情境理解、情境體驗、情境表達、情境創設等，為學生搭建學習支架，使學生在參與中學習、在交流中思考、在合作中深化理解，既提高了學生的英語學習能力和運用能力，也拓展了學生多元思維和批判性思維，踐行了學思結合、用創為本的學習活動觀。為了進一步優化學習情境創設，教師可以在情境設計中引入更真實的生活語境，融入跨學科學習元素，以及細化小組合作任務。通過不斷優化情境創設策略，教師可以為學生提供更富有挑戰性和深度的學習體驗，促使他們在實踐中不斷成長。

參考文獻

余文森.核心素養導向的課堂教學[M].上海：上海教育出版社，2017.

王篤勤.英語閱讀教學[M].北京：外語教學與研究出版社，2012.

中華人民共和國教育部.普通高中英語課程標準（2017年版2020年修訂）[M].北京：人民教育出版社，2020.

羅永華.深度學習高中英語課堂的內涵與構建[J].課程·教材·教法，2021，41（6）：96-102.

周儉芳.高中英語閱讀教學創設適恰情境課例研究[J].英語廣場，2020（6）：111-112.

基金項目：本文系廣東省基礎教育高中英語學科教研基地（東莞）項目“課程育人視角下高中英語教研活動課程化的區域實踐”、廣東省2023年度中小學教師教育科研能力提升計劃重點項目“基于深度學習的高中英語教研活動課程化實踐研究”（課題編號：2023ZQJK094）和中國教育學會2022年度教育科研一般規劃課題（課題編號：202200140405B）的階段性研究成果。

作者簡介：黃來成（1984.12-），男，福建泉州人，就職于東莞市教育局教研室，高中英語教研員，高級教師，碩士學位，碩士研究生導師。廣東省基礎教育高中英語學科教研基地（東莞）負責人、人民教育出版社教材培訓專家、東莞市教育學會副秘書長、東莞市教育學會中學英語教學專業委員會副理事長。近年來主持廣東省教育廳“強師工程”重點項目1項、一般課題1項，主持市級課題2項，參與國家級課題1項，省、市課題4項，所主持一項課題獲省成果獎二等獎、一項課題獲市成果獎一等獎。