分而有合，回歸語(yǔ)文教育的常態(tài)
——評(píng)張心科《語(yǔ)文課程分合論》

張 碩

華東師范大學(xué)教師教育學(xué)院教授、博士生導(dǎo)師張心科所著的《語(yǔ)文課程分合論》一書認(rèn)為，“語(yǔ)文課程分合”問(wèn)題是影響語(yǔ)文教育全局的問(wèn)題。此處的“語(yǔ)文課程分合”不是一般論者討論的文言與白話教材的分編與混編、漢語(yǔ)與文學(xué)的分科與融合，更不是近年來(lái)有學(xué)者提出的把“語(yǔ)文”分成“國(guó)語(yǔ)科”“文學(xué)科”與“文化經(jīng)典科”，而是指落實(shí)識(shí)字、寫字、閱讀、寫作、口語(yǔ)等專項(xiàng)能力培養(yǎng)的課程設(shè)置、知識(shí)建構(gòu)、教材編寫與教學(xué)活動(dòng)的分與合，即“語(yǔ)文學(xué)科內(nèi)部的識(shí)字、寫字、閱讀、寫作、口語(yǔ)等課業(yè)的分合”[1]。張心科教授著述頗豐，早在2008 年就提出了包括語(yǔ)文課程分合論在內(nèi)的帶“重”字的八個(gè)主張，隨著對(duì)語(yǔ)文教育專題研究的深入，他越來(lái)越意識(shí)到課程分合問(wèn)題就是“真正的最為根本、影響全局的問(wèn)題”[2]。該書就是他對(duì)語(yǔ)文課程分合問(wèn)題的集中探討與闡述，從梳理語(yǔ)文課程分合的歷史，到探究語(yǔ)文課程分合的理論，再到建構(gòu)語(yǔ)文課程分合的方案，主題鮮明，邏輯清晰，語(yǔ)言流暢，完整地呈現(xiàn)了作者的學(xué)理思考過(guò)程，為廣大語(yǔ)文教育研究者和一線教師提供了更多理論參照與實(shí)踐支撐。

一、探本溯源，“分”的流變與發(fā)展

顧黃初先生認(rèn)為，一門學(xué)科成熟的標(biāo)志應(yīng)該體現(xiàn)為“對(duì)本學(xué)科的歷史發(fā)展有較為全面的開拓，并能從歷史的觀照中洞察本學(xué)科未來(lái)發(fā)展的方向”[3]。張心科教授從歷史的角度梳理語(yǔ)文課程分合的發(fā)展軌跡，為語(yǔ)文教育的未來(lái)發(fā)展設(shè)計(jì)一條理想的虛線，以提供參照。該書以古代語(yǔ)文課程的分合為坐標(biāo)原點(diǎn)。古代小學(xué)教育俗稱“蒙學(xué)”，張志公先生認(rèn)為蒙學(xué)教育的四個(gè)階段分別為：集中識(shí)字階段、初步讀寫階段、進(jìn)一步識(shí)字階段和進(jìn)一步讀寫階段。張心科教授通過(guò)梳理古代蒙學(xué)教育的演變歷史發(fā)現(xiàn)，在傳統(tǒng)蒙學(xué)中，識(shí)字、寫字、閱讀、寫作教學(xué)是分進(jìn)合擊的：《三字經(jīng)》《百家姓》《千字文》等是識(shí)字教材，識(shí)的字是“人之初，性本善”，寫的字是“上大人，丘乙己”；“四書”“五經(jīng)”等是閱讀教材，讀的是“關(guān)關(guān)雎鳩”，寫的是“八股”“策論”（明清科舉時(shí)代）。這些內(nèi)容各有特點(diǎn)，也各有規(guī)律和步調(diào)，在適當(dāng)?shù)臅r(shí)機(jī)進(jìn)行分合。從蒙學(xué)教育的視角來(lái)看語(yǔ)文課程的分合，是從事物發(fā)展的源頭看問(wèn)題，有助于厘清語(yǔ)文課程分合問(wèn)題的本質(zhì)特征與內(nèi)在聯(lián)系。

該書認(rèn)為傳統(tǒng)蒙學(xué)向現(xiàn)代教育轉(zhuǎn)型的標(biāo)志性特征是課程的分科設(shè)置。1902 年，《欽定學(xué)堂章程》頒布，兩年后《奏定學(xué)堂章程》實(shí)行，雖然這兩部學(xué)堂章程沒(méi)有明確語(yǔ)文學(xué)科的屬性，但是能夠發(fā)現(xiàn)語(yǔ)文學(xué)科雛形特征。該書指出，在《欽定學(xué)堂章程》“功課教法”中所列的與語(yǔ)文相關(guān)的“課程”內(nèi)容來(lái)看，識(shí)字、寫字、閱讀、寫作是分開實(shí)施的，采用的是蒙學(xué)教育分進(jìn)合擊的方式。而在《奏定學(xué)堂章程》“學(xué)科程度及編制”中所列的與語(yǔ)文相關(guān)的“科目”，采用的是整體分進(jìn)合擊、局部齊頭并進(jìn)的方式。在某種程度上，學(xué)科的屬性表現(xiàn)為不同的“書本”“課本”內(nèi)容。直到1904年，商務(wù)印書館以出版教科書的形式確立了“國(guó)文”學(xué)科，其中有識(shí)字教科書、作文教科書、官話教科書等。張心科教授認(rèn)為這一時(shí)期“國(guó)文”雖按識(shí)字、寫字、閱讀、寫作分科設(shè)置，但由于各方經(jīng)濟(jì)負(fù)擔(dān)、教科書的編寫方式以及人們對(duì)分科的認(rèn)識(shí)等，教學(xué)所用的是同一本教科書（“集成課本”）。

該書指出，現(xiàn)代語(yǔ)文課程的第一次分合是“國(guó)文”改為“國(guó)語(yǔ)”，白話文逐步取代文言文。該書梳理了這一時(shí)期具有代表性的語(yǔ)文教育分合思想，例如吳研因主張有限分離，具體來(lái)說(shuō)為識(shí)字與閱讀教學(xué)完全結(jié)合，與寫字、用字（寫作）教學(xué)適當(dāng)分離，閱讀與寫作教學(xué)分離，閱讀與說(shuō)話教學(xué)分離。張心科教授指出，吳研因?qū)⒄n文視為閱讀的對(duì)象，矯正了以前將課文作為識(shí)字、寫字、作文、說(shuō)話教學(xué)的憑借而使閱讀教學(xué)異化的傾向。再如黎錦熙主張完全結(jié)合，不但讀法、話法、寫法要打成一片，而且國(guó)語(yǔ)和其他科目也要打成一片，做到教材的各科聯(lián)絡(luò)、活動(dòng)的各項(xiàng)聯(lián)絡(luò)。張心科教授指出，這樣一來(lái)，實(shí)際的教學(xué)就必須擔(dān)負(fù)起各項(xiàng)教學(xué)任務(wù)，而有些學(xué)校雖然將各項(xiàng)教學(xué)分列在課程表中，但實(shí)際的教學(xué)仍是僅憑一本由單篇文章構(gòu)成的課本來(lái)完成。現(xiàn)代語(yǔ)文課程的第二次分合在抗日戰(zhàn)爭(zhēng)爆發(fā)后，這一時(shí)期人們對(duì)說(shuō)寫教學(xué)應(yīng)該分離、讀寫教學(xué)應(yīng)該分離等語(yǔ)文課程分合問(wèn)題展開了積極的思考與爭(zhēng)論。張心科教授認(rèn)為，這種思考和爭(zhēng)論激活了語(yǔ)文課程的分合思維，促進(jìn)了語(yǔ)文教育研究的進(jìn)一步發(fā)展。

該書認(rèn)為，當(dāng)代語(yǔ)文課程的第一次分合是新中國(guó)成立后，其借鑒傳統(tǒng)語(yǔ)文教育分科思想的兩項(xiàng)改革實(shí)驗(yàn)得以積極推進(jìn)：一是20 世紀(jì)五六十年代的黑山縣北關(guān)實(shí)驗(yàn)小學(xué)“集中識(shí)字，提前讀寫”實(shí)驗(yàn)；二是20 世紀(jì)60 年代北京景山學(xué)校的語(yǔ)文教育改革實(shí)驗(yàn)。還有一些學(xué)校開設(shè)過(guò)專門的寫作或（和）口語(yǔ)或（和）閱讀訓(xùn)練課程，并且人民教育出版社和一些學(xué)校還編寫有專門的教材。張心科教授認(rèn)為，其做法不僅借鑒了西方現(xiàn)代教學(xué)課本的編排思路，更繼承了我國(guó)傳統(tǒng)語(yǔ)文教育的精神。當(dāng)代語(yǔ)文課程的第二次分合是在1977 年以后，提高語(yǔ)文教育效率、語(yǔ)文教育科學(xué)化成為當(dāng)時(shí)改革者追求的基本目標(biāo)。圍繞語(yǔ)文教材體系的分合問(wèn)題又再一次引起關(guān)注，當(dāng)時(shí)不僅提出了重新分科（分編）的主張，還正式頒布了分科教學(xué)計(jì)劃，陸續(xù)出版了多套分科教材。張心科教授指出，識(shí)字、寫字、閱讀、寫作和口語(yǔ)合科教育是近代學(xué)制創(chuàng)立以來(lái)借鑒西方現(xiàn)代教育做法的結(jié)果，而分科教育的思想與實(shí)踐是接續(xù)本土傳統(tǒng)語(yǔ)文教育的血脈。

對(duì)語(yǔ)文課程“分”的探本溯源、梳理辨析，能夠客觀地呈現(xiàn)語(yǔ)文課程分合問(wèn)題的歷史發(fā)展與流變，達(dá)到以古鑒今的目的。

二、會(huì)通適變，“合”的困境與突圍

探究語(yǔ)文課程分合理論是該書的重點(diǎn)內(nèi)容。張心科教授從目前語(yǔ)文教育理論研究出現(xiàn)的紛爭(zhēng)與實(shí)踐中所遭遇的困境入手，以語(yǔ)文課程分合為工具來(lái)進(jìn)行剖析。課程分合不只是簡(jiǎn)單的形式上的分合問(wèn)題，還涉及對(duì)各項(xiàng)教學(xué)（課業(yè)）活動(dòng)的內(nèi)涵的不同認(rèn)識(shí)，進(jìn)而影響教學(xué)內(nèi)容的選擇、教學(xué)過(guò)程的安排和教學(xué)方法的運(yùn)用，并最終影響教學(xué)效果的獲得。因此，張心科教授從具體的教學(xué)難題入手，追溯課程設(shè)置、教材編寫、教學(xué)理念等分合問(wèn)題，重點(diǎn)闡述了識(shí)字“四會(huì)”、教材“范文”、言語(yǔ)形式、敲打詞句、讀寫結(jié)合、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)形式的分合問(wèn)題。

“四會(huì)”即張志公先生提出的古代識(shí)字教學(xué)的認(rèn)、講、寫、用。該書梳理了“四會(huì)”的歷史演進(jìn)，著重分析了古代的“分進(jìn)”是怎樣演變成現(xiàn)代的“并進(jìn)”的，以及“分進(jìn)”與“并進(jìn)”各自的利弊。張心科教授認(rèn)為，傳統(tǒng)的“認(rèn)”只是死記字形和字音，不講字義，這樣只會(huì)降低學(xué)生的識(shí)字效果，挫傷其識(shí)字興趣，所以不能照搬傳統(tǒng)識(shí)字教學(xué)中認(rèn)、講、寫、用的分進(jìn)合擊，而是要采用一種新的分進(jìn)合擊教學(xué)策略以規(guī)避傳統(tǒng)教學(xué)思維造成的弊端。具體來(lái)說(shuō)，低年級(jí)多口語(yǔ)表達(dá)，高年級(jí)多文字表達(dá)，因此識(shí)、寫分開，認(rèn)、寫整體并進(jìn)，局部分進(jìn)。這種改進(jìn)可以做到利多弊少，甚至達(dá)到取利去弊的效果。隨后，該書對(duì)教材“范文”進(jìn)行了辨析探討，張心科教授認(rèn)為，“對(duì)于既有（或既作為）閱讀材料又有（又作為）寫作材料的教科書里的成篇文本，只能統(tǒng)稱‘課文’或‘選文’。或者說(shuō)，只有寫作教材中的成篇文本才能是‘范文’，而閱讀等教材中的成篇文本只能是‘課文’或‘選文’（如果在專門的閱讀教材中則稱為‘讀文’，即所讀之文）；或者一篇文本只有在作為寫作教材之用時(shí)才能被稱為‘范文’，作為閱讀等教材之用時(shí)只能被稱為‘課文’或‘選文’”[4]。對(duì)“范文”概念的重新界定體現(xiàn)了張心科教授的研究深度，“范文”重訂對(duì)教材的編寫具有重要的指導(dǎo)意義，還能推進(jìn)教學(xué)方法的改善和教學(xué)質(zhì)量的提升。更重要的是，在“范文”概念和意義的辨析中可以為語(yǔ)文課程設(shè)置、教材內(nèi)容編寫的分合問(wèn)題提供更多思路。

該書所討論的言語(yǔ)形式問(wèn)題主要是讀、寫教學(xué)中的歸屬問(wèn)題，即言語(yǔ)形式是屬于閱讀教學(xué)內(nèi)容還是寫作教學(xué)內(nèi)容。張心科教授認(rèn)為言語(yǔ)形式在讀、寫教學(xué)中歸屬不明的主要原因是以寫作為考查中心的傳統(tǒng)導(dǎo)致教學(xué)以言語(yǔ)形式分析為中心；閱讀程序性知識(shí)長(zhǎng)期貧乏迫使教學(xué)以言語(yǔ)形式分析為抓手；語(yǔ)文課程合設(shè)、教材編寫、教學(xué)集成造成閱讀教學(xué)消亡與異化。如何明確言語(yǔ)形式的合理位置？該書通過(guò)詳案分析得出結(jié)論：“在閱讀教學(xué)中，言語(yǔ)形式知識(shí)屬于程序性知識(shí)，即言語(yǔ)形式知識(shí)的掌握是閱讀技能與策略中的一種……在寫作教學(xué)中，言語(yǔ)形式知識(shí)則屬于陳述性知識(shí)，對(duì)這類知識(shí)不能停留在‘知道’的層面……”[5]張心科教授認(rèn)為，重設(shè)語(yǔ)文課程，重編語(yǔ)文教材，重定閱讀、寫作教學(xué)的內(nèi)涵，重構(gòu)閱讀和寫作知識(shí)，可以有效地解決上述問(wèn)題。從某種程度上來(lái)說(shuō)，張心科教授所提出的解決辦法也是在重新思考“語(yǔ)文”這門學(xué)科的本質(zhì)問(wèn)題，即“語(yǔ)文味”的問(wèn)題。該書從敲打詞句的角度入手，具體闡述了如何區(qū)分文本類型、如何區(qū)分語(yǔ)體類型、如何確定選文功能、如何認(rèn)清教學(xué)類型、如何區(qū)分教學(xué)方法等內(nèi)容，得出“語(yǔ)文味”不等于“言語(yǔ)形式”，更不等于用“敲打詞語(yǔ)”的方法，而要實(shí)然地、與時(shí)俱進(jìn)地、全面發(fā)展地看待“語(yǔ)文味”。張心科教授還重新審視了閱讀與寫作的關(guān)系，從二者分合的角度探討了閱讀與寫作如何做到分合互動(dòng)，提升“語(yǔ)文味”，促進(jìn)語(yǔ)文教育研究理論的進(jìn)一步發(fā)展。

教學(xué)內(nèi)容的確定是研究語(yǔ)文課程分合問(wèn)題的重要內(nèi)容之一，因此本書圍繞“教什么”重點(diǎn)探討了教學(xué)內(nèi)容是否需要確定、造成難以確定的原因有哪些、確定的可能性有多大等問(wèn)題，逐步揭開語(yǔ)文教學(xué)內(nèi)容的神秘面紗，讓語(yǔ)文課真正回歸“語(yǔ)文”。張心科教授探討的這些問(wèn)題基于現(xiàn)有的語(yǔ)文教學(xué)實(shí)際和語(yǔ)文課程理論而展開，從學(xué)理和運(yùn)用兩個(gè)層面對(duì)教學(xué)內(nèi)容確定的相關(guān)問(wèn)題進(jìn)行了全面、深刻的闡述。當(dāng)然，只確立教學(xué)內(nèi)容還不足以完成教學(xué)實(shí)踐，還需要選擇合理的教學(xué)形式，包括教學(xué)過(guò)程、手段、方法等，即怎么教才能更好地發(fā)揮語(yǔ)文課程的多重功能。張心科教授在該書中進(jìn)一步分析了教學(xué)形式之于教學(xué)內(nèi)容的重要作用，他認(rèn)為教學(xué)形式絕不是脫離教學(xué)內(nèi)容的，而是受教學(xué)素材的“呼吁”而生成教學(xué)內(nèi)容的重要工具。

三、分而有合，語(yǔ)文課程的未來(lái)

張心科教授在該書中反復(fù)強(qiáng)調(diào)了語(yǔ)文課程設(shè)置的重要性，他認(rèn)為語(yǔ)文教育的根本問(wèn)題不在理念，不在內(nèi)容，不在教法，而首先在課程設(shè)置上，或者說(shuō)在于有沒(méi)有正確處理好語(yǔ)文課程的分合問(wèn)題。課程設(shè)置不應(yīng)當(dāng)一味強(qiáng)調(diào)識(shí)字、寫字、閱讀、寫作、口語(yǔ)教育的合，而忽視其分，應(yīng)該恰當(dāng)?shù)胤帧⑦m宜地合。張心科教授從語(yǔ)文學(xué)科一百多年的發(fā)展歷程中總結(jié)出語(yǔ)文課程設(shè)置的基本原則，指出識(shí)字、寫字、口語(yǔ)、閱讀、寫作教學(xué)等應(yīng)適當(dāng)分開，使閱讀教學(xué)成為真正的閱讀教學(xué)，而不是名存實(shí)亡。否則，其最終結(jié)果是沒(méi)有識(shí)字、寫字、口語(yǔ)教學(xué)，只有異化的閱讀教學(xué)，嚴(yán)格地說(shuō)叫異化的寫作教學(xué)。張心科教授又創(chuàng)造性地提出閱讀、寫作、口語(yǔ)交際三條線與識(shí)字、寫字兩條線“分進(jìn)合擊”的安排方案，即第一學(xué)期集中識(shí)字，第二學(xué)期學(xué)習(xí)寫字，第三學(xué)期除了繼續(xù)進(jìn)行識(shí)字、寫字教學(xué)，增加學(xué)習(xí)簡(jiǎn)單的閱讀技法，第四學(xué)期在前三個(gè)學(xué)期的基礎(chǔ)上進(jìn)一步訓(xùn)練閱讀和寫作。這是結(jié)合傳統(tǒng)語(yǔ)文教育的經(jīng)驗(yàn)和語(yǔ)文課程分合設(shè)置理念而得，可以有效實(shí)現(xiàn)整體布局的合理性。

語(yǔ)文學(xué)科的獨(dú)立性體現(xiàn)在擁有獨(dú)特的完整的知識(shí)體系。張心科教授認(rèn)為，建設(shè)語(yǔ)文學(xué)科要考慮要什么知識(shí)，這些知識(shí)能否成為體系，或者如何將其組織成一個(gè)體系。語(yǔ)文課程知識(shí)是根據(jù)語(yǔ)文課程目的而選擇的與言語(yǔ)活動(dòng)相關(guān)的事實(shí)、概念、原理、規(guī)則、技能、策略、態(tài)度等的總稱。張心科教授認(rèn)為語(yǔ)言文字本身是一種符號(hào)，語(yǔ)文知識(shí)可分為言語(yǔ)知識(shí)內(nèi)容、靜態(tài)的言語(yǔ)形式知識(shí)和動(dòng)態(tài)的言語(yǔ)形式知識(shí)。從語(yǔ)文課程知識(shí)的構(gòu)建角度來(lái)看，結(jié)合其他各科等建構(gòu)言語(yǔ)內(nèi)容知識(shí)、結(jié)合言語(yǔ)內(nèi)容而建構(gòu)靜態(tài)的言語(yǔ)形式知識(shí)、依托言語(yǔ)內(nèi)容而建構(gòu)動(dòng)態(tài)的言語(yǔ)技能知識(shí)等方法可以有效完成語(yǔ)文課程知識(shí)的確立與豐富。張心科教授在書中又特別指出上述三類知識(shí)屬于顯性層面的知識(shí)，其實(shí)還存在某種隱形層面的知識(shí)，即緘默知識(shí)。緘默知識(shí)因?yàn)榫哂袀€(gè)人化、實(shí)踐性、難以明確表達(dá)、與具體情境相關(guān)等特點(diǎn)，難以像具有普遍性、概括化、符號(hào)化、系統(tǒng)化等特點(diǎn)的顯性知識(shí)那樣可供大家共享，只能讓學(xué)生在大量的、反復(fù)的閱讀、寫作等言語(yǔ)實(shí)踐中習(xí)得。

教材是語(yǔ)文課程知識(shí)的重要載體，也是課程設(shè)置的重要體現(xiàn)。張心科教授認(rèn)為語(yǔ)文學(xué)科可以將識(shí)字、寫字、閱讀、寫作和口語(yǔ)等課程合理化分開設(shè)置，建構(gòu)相應(yīng)的語(yǔ)文知識(shí)和體系，按照語(yǔ)文學(xué)科不同課程內(nèi)容編寫教材。第一是根據(jù)識(shí)字、寫字、閱讀、寫作、口語(yǔ)等課業(yè)建構(gòu)各自獨(dú)立的知識(shí)體系，確定特定的教材內(nèi)容，選擇特殊的呈現(xiàn)方式。第二是分編成冊(cè)，冊(cè)冊(cè)相連，這樣教學(xué)時(shí)可各個(gè)擊破，能力則會(huì)拾階而上，可以避免因分編合冊(cè)這種形式上的分而導(dǎo)致的各種教學(xué)知識(shí)本身分離破碎、不成體系。該書重點(diǎn)討論了識(shí)字教科書、寫字教科書、閱讀教材、寫作教材、口語(yǔ)教材等的編寫方式和特點(diǎn)，凸顯教材分編對(duì)語(yǔ)文課程分合的重要意義。教材內(nèi)容的確定可以明確教學(xué)目標(biāo)，提升教學(xué)方法的針對(duì)性，進(jìn)而提高教學(xué)效率。當(dāng)然，語(yǔ)文教學(xué)是一項(xiàng)十分復(fù)雜的工作，除了要關(guān)注識(shí)字、寫字、閱讀、寫作、口語(yǔ)不同課業(yè)特殊的教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方法，還需注意語(yǔ)文學(xué)科性質(zhì)、課程目的、階段目標(biāo)、編者預(yù)設(shè)的教材功能、教材的特點(diǎn)、學(xué)生的特征以及教師的自身理念、條件等影響因素。張心科教授逐一分析了識(shí)字、寫字、閱讀、寫作、口語(yǔ)教學(xué)的內(nèi)容和方法，構(gòu)建了專門的教學(xué)過(guò)程模式，為語(yǔ)文課程分合理論體系的構(gòu)建提供了更多學(xué)理支撐。

總而言之，張心科教授的《語(yǔ)文課程分合論》一書提綱挈領(lǐng)地探討了語(yǔ)文課程分合的相關(guān)問(wèn)題，對(duì)語(yǔ)文課程的進(jìn)一步發(fā)展具有重要的借鑒和指導(dǎo)意義。該書不僅清晰地梳理了語(yǔ)文課程分合的歷史演變與發(fā)展現(xiàn)狀，還對(duì)語(yǔ)文教學(xué)實(shí)踐的諸多困境進(jìn)行了學(xué)理的思考與方法上的突圍，指出語(yǔ)文課程分合是解決這些問(wèn)題的關(guān)鍵。為何分，為何合，如何分，如何合，張心科教授對(duì)這些問(wèn)題的思考讓這本書更有深度與價(jià)值，正如他在后記中寫到的：“我相信黑格爾的‘可能性’是‘潛在的現(xiàn)實(shí)性’的論斷，并相信自己有關(guān)語(yǔ)文課程分合的主張?jiān)谝欢ǖ臈l件下有一天會(huì)變成現(xiàn)實(shí)。”[6]筆者也相信張心科教授對(duì)語(yǔ)文課程分合問(wèn)題的思考會(huì)得到更多教育同行的關(guān)注和認(rèn)可，并在這條路上能夠有更多收獲。