洽意切換：知性思辨與詩性體驗

曹耀華

我曾在《語文建設》2003年11期上發表過一篇文章《語文學習呼喚藝術認知》，里面提到這樣一個案例：學生的一篇習作將莊子藝術化為“一只剛剛分娩過的巨型蝴蝶”，引發了同學的激烈爭論。爭論的焦點是蝴蝶乃卵生，怎可用“分娩”形容？對此爭論，我在文章里提出，人認識事物的方式有科學認知和藝術認知的分野，應各適其領域，不可錯配。如將莊子描述為“一只剛剛產過卵的巨型蝴蝶”，審美意趣里的生命體驗會減損不少。固有的知識概念有時會限制我們詩性表達詞語搭配的活力。而“詩性”，在古希臘語中意味著創造。

朱良志先生在《中國美學十五講》里有類似的審美觀點。在“游魚之樂”這一講中，他深入剖析了莊惠關于濠下游魚之樂的著名爭論，其實是闡述了知性邏輯與純粹的生命體驗之爭。朱先生所說的純粹的生命體驗，即審美的詩性體驗。“惠子的哲學是理性的、認知的、科學的，而莊子哲學是詩意的、體驗的、美學的”，他反復強調“這純粹體驗是一種詩性智慧”。我二十年前所說的“藝術認知”，正類似于這種體驗。后在“十二五”規劃省級課題“高中生詩性智慧表達教學研究”中，我又專門提出“詩性智慧”的核心概念。讀罷朱先生的“游魚之樂”各章節，我頗有神會自得之趣，使以往積淀的審美意趣得以應和、明晰，并有了更為堅實的依據。

審美的純粹體驗與知性邏輯的科學認知涇渭分明，相互之間的隔膜不啻天上地下。人只有摒棄時空之序，去除萬物之別，掙脫人為概念知識的虛幻世界，才能真正體驗自然世界的詩性。朱先生在這本書里自始至終貫穿著這一審美思想。而這種審美思想的闡述，在書中有詩詞、書畫、音樂、園林等多維度藝術的豐贍印證，也有東西方審美藝術不同觀點的比對，很有說服力。

巧的是，統編高中語文選修教材也涉及了莊惠對濠魚之樂的辯論，不過，其主要目的是要指摘莊子在這場辯論中顯而易見的邏輯錯誤。統編高中語文選修教材上冊第四單元“邏輯的力量”，其中第95頁“任務1：分析下面的例子，指出其中的邏輯錯誤”，其下有例子。莊子曰：“請循其本。子曰‘汝安知魚樂云者，既已知吾知之而問我。我知之濠上也。”（《莊子與惠子游于濠梁之上》）

此命題意圖是要學生辨析，惠子問“安”，即“怎么”，欲窮究事理；莊子卻故意將“安”曲解為“哪里”，避開惠子的詰問，回答“濠上”。莊子詭辯，偷換概念，違背了同一律。

如果通過此例，僅讓學生覺得莊子荒誕不經、不可理喻，那就等于用日常知識邏輯的人造精巧鎖鏈，將學生的靈慧天性鎖住，把知性邏輯壟斷為理解自然世界的唯一方式，勢必加深學生對詩性體驗的誤會。如此，我們都將成為被莊子所嘲諷的“小知”之人。朱良志先生在《中國美學十五講》的第一講“游魚之樂”中，就是以這個千古辯論來深刻探討生命超越的美學，盛贊莊子以破除萬物之別的方式進行純粹的生命體驗，并將此思想貫穿整本書。

惠子追問“安”，即“怎么”，強調人的知識，人與魚有怎樣的關系，需憑借概念和邏輯去推斷。而莊子將“安”理解為“哪里”，回答“在濠上”，強調生命即時即地都“在”，自己的生命狀態與濠下即時即地的魚兒沒有分別，魚與莊子為一體，萬物同心共情，他不需要任何知識和邏輯推斷，直接就可體驗濠魚之樂。莊子的純粹詩性體驗，掙脫了人為的概念與邏輯編制的非自然世界。

那是否就應以詩性體驗來驅逐知性邏輯呢？顯然也不是。詩性體驗主要適用于文藝審美的神會心悟之境。若非置于文藝審美的對象范疇，詩性體驗也就成了狂悖囈語。

語文學科的高中教材和教學內容不是僅由獨抒性靈的作品組成，語文學科思維也不是僅以培養學生的文藝審美為唯一素養目標。“思維的發展與提升”，明確了所要訓練的五種思維：直覺思維、形象思維、邏輯思維、辯證思維、創造思維。“思維”在課程目標里，主要分為形象思維和邏輯思維。這大致可對應為詩性體驗與知性邏輯。

在實際教學中，處理“游魚之樂”，肯定要符合教材的邏輯訓練的意圖。但在完成這個教學目標的同時，教師可以自主創設詩性體驗的教學環節，引導學生分別以兩種不同的方式理解“游魚之樂”中莊惠辯論，比較兩種全然不同的領悟，從而讓學生感受人類作為萬物之靈，認識世界的方式是智慧與多元的。

“游魚之樂”的辯論所呈現的詩性體驗與知性邏輯，恰好代表了語文教材的兩種基本類型，也代表了核心素養培養的兩大領域，極有典型性。在讀寫教學中，何處用知性邏輯，何境用詩性體驗，我們要洽意切換。但在具體教學中，若為了一味迎合時髦教學理念，常常就會失之偏頗，犯緣木求魚的毛病。

比如，新課標核心素養之一“思維的發展與提升”提出的背景是，以往相當長的一段時間，語文教材將邏輯訓練逐出，造成很多學生的表達有文思不清、邏輯失當、言辭浮夸等不良現象。所以新課標做出重大調整，強調了邏輯思維訓練在語文教學中的應有地位。一時間，語文課堂言必稱思辨，否則語文課堂似乎就蒼白無力。當然也涌現了很多思辨課堂的探索者，其中比較有影響力的是常州的歐陽林老師，他出了專著《批判性思維與中學語文閱讀教學》。應該說，他將批判性思維的訓練充分引向語文課堂教學活動，確實對培養學生的理性精神有所幫助。但他過度強化以批判性思維訓練“一統江湖”，書中所列課題，無論是議論文還是散文、詩詞，都千方百計以批判性思維訓練為旨歸，那就矯枉過正了。這樣的教學主張和實踐，本身也是缺乏教學理性、批判性思維不足的表現。

如果將語文教材最能彰顯語文魅力的文學審美鑒賞與批判性思維訓練混為一談；或者審美鑒賞被批判性思維訓練完全替代；或者編者和教者沒有意識到，審美體驗與邏輯理性是需要我們以專業素養去引導學生區分并適配教材不同文本，那么很容易導致學生以邏輯理性排斥審美體驗的后果。我們的語文課堂改革會陷入一重又一重新危機，而無法走出怪圈。王榮生教授在《閱讀教學設計的要訣》一書中反復強調，閱讀教學設計要依體而教，“合適的文本解讀，要依據這種體式的特性”。他戲稱違背體式特征、妄定閱讀取向的做法為“變態閱讀”。

詩性體驗與知性邏輯混淆不清，有時不僅是教者的設計不當，還可能來源于文本的先天不足。比如《以工匠精神雕琢時代品質》的文本。文中說：“今天的‘匠，已成為心思巧妙、技藝精湛、造詣高深的代名詞。”這里的工匠精神側重于人工巧作、精益求精的追求。但作者又非得將此提升到“冰心一片、物我兩忘”“技進乎道、超然達觀”的審美境界，顯然是將工匠的知性追求與莊子式的純粹審美體驗混為一談。工匠求極致是人工，莊子之道是求天然之拙，二者有根本性差異。更何況，“物我兩忘”也絕非文中所指做事的專注力，而是指創作時藝術家的主體與創作對象的客體渾然一體的境界。

當然，文藝中的莊子式的純粹審美體驗，也不能替代我們現實世界里的知識經驗，因為文藝審美追求和語文教學追求是兩個不同范疇。我們時常發現一些教師，有意無意地將文藝審美的主張等同于自己的語文教學主張，就很不妥當。文藝審美是超越功利的觀照，而語文教學則不然，它是受體現國家意志的課程標準所牽引的教育活動，有著明確的育人目標和標準。

在實際的教學活動中，教師應該根據文體的不同特點，或者文本內部的不同章節特點，自主切換知性邏輯與詩性體驗，使二者互為參照、互為補益，才能讓學生語文思維的訓練更加全面。

（作者單位：江蘇省通州高級中學）