以“樸真”為槳，向“育人”的更深處漫溯
——南塘橋小學以“五真”撬動語文課堂轉變的思考和實踐

江蘇省武進區南塘橋小學 陸 靜

一、語文“五真”課堂提出的緣起

（一）基于對“雙減”政策及新課標內涵的深刻理解

新課標提出，從“以人為本”到“育人為本”的轉變，從“以教為中心，以學為中心”到“以學習為中心，以育人為中心”。也就是說，要達成學生追求知識、思維、情感的全成長，以達到育人的目的。

“雙減”政策明確提出，堅持以習近平新時代中國特色社會主義思想為指導，全面貫徹黨的教育方針，落實立德樹人根本任務，著眼建設高質量教育體系，強化學校教育主陣地作用，深化校外培訓機構治理，堅決防止侵害群眾利益行為，構建教育良好生態，有效緩解家長焦慮情緒，促進學生全面發展、健康成長。這一指導思想表明，“雙減”政策不僅要解決校外培訓、學生負擔的問題，還要建設高質量的教育體系，強化學校教育主陣地作用。而高質量教育應該具備的條件是多方面的，其中，落實到課堂上，就是要面向每個學生，激發其潛能，發現其優勢，促進學生全面而有個性的發展；就是要遵循教育規律，遵循學生身心和諧成長的規律。

（二）基于對學校核心文化的深入解讀

“五真”的概念來源于學校的核心文化——“樸真”，“樸”是未經人手加工過的原始狀態，自然而然謂之“樸”；“真”是天然、自然。落實到課堂教學中，就是要遵循教學規律，遵循學生身心發展規律，做到順勢而為，這與建設高質量教育體系的要求是吻合的。

（三）基于對當前課堂問題的深度思考

隨著統編版語文教材的全面使用，對學生語文素養、思維能力的關注成為語文教學的一大挑戰。在這一背景下，語文教學中的各種問題開始暴露出來：兩極分化嚴重，一些看似優秀的學生進入高年級后語文學習成績呈“斷崖式下跌”的想象，隨著年級的升高而出現的越來越沉悶的課堂，課堂上學生的發言缺乏深度、思考不全面……

為了更深入地了解學生語文課堂上的現狀，筆者通過課堂觀察與教學評議、問卷調查、集中研討等方式對學校四至六年級的語文課堂進行了深入的剖析，研究發現，出現以上問題的主要原因主要集中在兩大維度、六個方面：

教師“教”的維度。主要表現：（1）教師組織互動交流缺乏廣度和精度；（2）教師指導小組合作缺乏深度和細度；（3）教師實施效果檢測缺乏效度和準度。

學生“學”的維度。主要表現：（1）課堂參與缺少主動性；（2）小組合作缺乏有效性；（3）課前預習缺乏針對性。

二、立足問題解決的課堂教學建議

筆者根據調查訪談、課堂觀察過程中發現的課堂問題，努力尋找“樸真”文化與語文課堂教學的結合點，以找到解決課堂問題的途徑。（如圖1）

圖1

三、語文“五真”課堂的基本特征

綜合大量文獻，筆者提煉出語文“五真”課堂的基本理論，即應以教材、教師、學生、課堂四要素為本，確立基于學生發展的教學議題，深化基于學科本質的知識理解，創設基于知識應用的問題情境，開展基于素養培育的學科活動。

在一定的理論支撐的基礎上，筆者又結合現狀調查發現了主要課堂問題，即參與度不高、主動思考能力不強、小組合作效果不好、預習針對性不強等，最終初步確立了語文“五真”課堂的基本特征（如圖2）。

圖2

四、語文“五真”課堂模式架構

為了實現從“以教為中心”轉向“以學為中心”，筆者嘗試設計了語文“五真”課堂教學的基本流程。該流程主要從教師和學生兩個方面，對課前、課上、課后整個教和學的過程進行系統設計，主要包括課前的獨立自學，課上的深度研討、分析提煉、當堂訓練和課后的拓展延伸等五個環節。

整個流程以“五真”為出發點和目標，以“三單”的設計為依托，把宏觀學情、中觀學情和微觀學情的分析落實到備課過程中，關注作業設計，關注“二次備課”，使備課的過程“動”起來。（如圖3）

圖3

筆者以核心素養的培養要求為導向，以學生的“自主”學習和教師的“導引”為基本形式，以全體學生的分層提高為最終目標，對導和學的內容、方式進行設計，形成了“3·4·5 式自主導引教學模式”的基本模型。（如圖4）

圖4

以下結合研究過程中的教學案例談一談“五真”課堂的五個環節：

(一)基于真問題

比如，在教學統編版語文六年級上冊《夏天里的成長》一課時，通過對課前導學單完成情況的檢測，筆者發現，對于找中心句，學生都沒有問題，但對于圍繞中心句寫了哪幾方面的內容，卻存在問題，他們的錯誤原因主要是不清楚文中列舉事物之間的邏輯關系，不清楚“幾方面”和“哪幾種”之間的區別。因此，這就成為課堂探究的“真問題”。教師引導學生通過從圈畫列舉的事物到對事物進行歸類再到畫思維導圖，了解列舉事物之間的邏輯關系，起到了舉一反三、觸類旁通的作用。

（二）創設真情境

比如，在教學統編版語文六年級上冊《故宮博物院》一課時，根據學校準備評選“墨香校園”這一契機，教師為學生創設了真實的情境，設計了一個學習任務：我校評選“墨香校園”，需要選擇一位“小導游”帶領來校的客人參觀，請你設計參觀路線，并且選擇學校的一個重要景點向來校的客人介紹。

學生帶著這一任務走進《故宮博物院》一課，學習作者是如何按照空間順序介紹故宮的，根據故宮的平面圖學習畫學校的平面圖，選擇學校“拾真軒”這一重要景點，學習《故宮博物院》材料一的寫法，按照從外到內，從外觀、裝飾、功能等方面進行介紹，還可以拓展介紹“拾真軒”這個名字的由來。

（三）展開真探究

比如，在教學統編版語文六年級上冊《好的故事》一課時，在第二課時的結尾，教師設計了一個探究題：課文開頭結尾，作者都提到了“昏沉的夜”，結合相關的背景資料以及課后的閱讀鏈接，通過小組合作討論，說說這些描寫有什么特殊的含義。這一題對學生來說是有困難的，因此，大量的背景資料以及課后的閱讀鏈接相當于學生學習的支架，讓學生通過這些資料的學習，建立了課文描繪的真實情境。由此展開討論、探究就有了依據，這是真實的探究。

（四）實施真檢測

比如，在教學統編版語文六年級上冊《狼牙山五壯士》第一課時的時候，教師重點帶領學生品讀“痛擊敵人”這一場面，學習點面結合的寫法。為了檢測學生對方法的掌握情況，教師設計了一個小練筆：用以上點面結合寫場面的方法寫一寫敵人被打的場面。點評時，對照點面結合的寫法要點，看是否有對敵人整體的描寫，是否有對某一個或某幾個敵人的細節描寫，是抓住敵人的什么細節來描寫的。學生先根據這些要求，對自己的小練筆展開自我檢測，在此基礎上再進行集體講評。這樣，教師對學生的檢測才真正有效，語文教學也不再是“模模糊糊一大片”了。

（五）進行真拓展

比如，教學統編版語文六年級上冊《月光曲》一課后，教師讓學生課后搜集貝多芬的音樂作品并欣賞,然后選擇一首自己最喜歡的音樂，把聽音樂后想象到的畫面寫下來。首先，六年級音樂課上，學生有接觸過貝多芬的《歡樂頌》《英雄》《命運》等代表作，學生從語文學習的角度去欣賞音樂，體現了學科間的融合；其次，學生通過運用本堂課學到的聽音樂想象畫面的方法，促進了學科核心素養的發展。

五、語文“五真”課堂教學策略

（一）科學編制和使用“三單”

要使“三單”成為教師了解學生微觀學情的工具和手段，成為學生自主學習和教師適時導引的“腳手架”，成為從學生實際發展水平通過最近發展區到達潛在發展水平之間的橋梁，根據年級特點、學科特點以及不同課型的特點，編制體現能力進階、內容科學的“三單”尤為重要。

1.“三單”的編制依據

“三單”的設計和運用，是為了更精準地了解學情，讓不同程度的學生都能經歷學習的過程，使課堂從“教”走向“學”，讓學生站在課堂的中央。“三單”的設計依據：基于學科核心素養的培養目標，基于本課的課時目標，基于學生的認知狀態。

2.“三單”的內容設置和運用

“三單”即課前導學單、課堂探究單、分層作業單，它們貫穿于學生學習的全過程，并發揮著不同的作用。筆者利用一個學期的時間進行了“三單”的設計，并將之運用于課堂，在課堂教學中不斷改進。（如圖5）

圖5

（二）以小組合作學習促進真參與

以“三單”為“腳手架”展開“3·4·5 式自主導引教學”的一個關鍵是課堂小組合作學習的有效開展。在這個過程中，教師的有效組織必不可少。小組合作學習的有效開展包括以下幾個要點：（1）進行科學分組；（2）明確討論規則；（3）確定分享規則；（4）教師適時導引。

（三）展開語文課堂評價

展開自我評價能激發學生的主體意識，因此，引導學生展開自我評價、自我反思，也是語文“五真”課堂實施的一個重要策略。

水嘗無華，相蕩乃成漣漪；石本無火，相擊而發靈光。“漣漪”的產生，“靈光”的出現，都是需要“蕩”與“擊”的。語文課上，教師的導引就是這種“蕩”與“擊”。有了這種“蕩”與“擊”，學生就可借助“三單”的支架，通過討論、質疑、解惑，“穿越最近發展區，抵達思維開闊地”，“育人為本”也就能落到實處了。