小學數學跨學科綜合與實踐活動的教學現狀及要點研究

湯小麗 袁玉龍

［摘 要］《義務教育數學課程標準（2022年版）》對綜合與實踐領域提出了跨學科融合、主題式教學、創新性評價等要求。結合小學數學綜合與實踐活動的特點，提出跨學科綜合與實踐活動主題式教學設計的核心思路：真實情境下的主題選擇—核心素養下的教學目標—跨學科的教學內容—指向本質的教學問題—注重過程的綜合評價。

［關鍵詞］綜合與實踐；跨學科；主題教學活動

［中圖分類號］ G623.5［文獻標識碼］ A［文章編號］ 1007-9068（2024）02-0047-04

根據《義務教育數學課程標準（2022年版）》（以下簡稱《課程標準》），綜合與實踐活動在第一、第二、第三學段主要采用主題式學習。跨學科理念下的小學數學綜合與實踐活動的教學應以核心素養為導向，基于真實問題，以數學學科為中心，融合相關學科內容，開展一系列主題式的教學活動，并對主題式教學活動的教學目標、環節、過程、內容、評價等做出合理安排。

《課程標準》指出，數學課程要培養的學生核心素養，主要包括會用數學的眼光觀察現實世界，會用數學的思維思考現實世界，會用數學的語言表達現實世界。小學數學綜合實踐課程強調學生能綜合運用各學科的知識發現、認識、分析、解決現實問題。筆者調查后發現，當前小學數學跨學科綜合與實踐活動實施情況存在以下四個方面的問題。

一、跨學科綜合與實踐活動教學現狀

（一）真實問題情境不足

小學數學綜合與實踐活動的特點是實踐性、密切聯系生活、綜合應用知識。小學數學綜合與實踐領域課程素材來源廣泛，在校本課程的開發中，各校數學組的教研能力不同，不乏存在課程學習目標不明確，為了綜合而綜合、為了活動而活動，以及對綜合與實踐領域的教育性把握不足，形成任務式融合的“假問題、假情境、假融合” 的現象。

（二）教師跨學科素養不足

以STEM跨學科教育為例，STEM以科學、技術、工程、數學四門學科為基礎，培養學生跨學科的知識素養和解決真實問題的能力，培養學生善于質疑、樂于實踐、勇于創新等學習品質。但數學教師通常對其他學科的知識和教學了解不深，且日常工作負擔重，難以拿出大塊時間去了解其他領域的知識。這也是許多教師短時間內難以開展STEM跨學科教學的原因。

（三）本學科與跨學科不平衡

學科融合是對現有分科教學的補充，對以分科教學為主的教師來說是一種挑戰。

跨學科綜合與實踐活動首先需要從學生的真實生活和終身發展出發，在真實的情境中開展主題活動，引導學生通過探究、制作、體驗等方式形成跨學科實踐的綜合素養。在小學數學跨學科綜合與實踐活動中，部分教師創設的教學情境不夠真實，不能跳出本學科教學的模式。與此同時，不少教師會走向另一個極端——在跨學科綜合與實踐活動中過分重視活動與實踐操作，脫離具體的學科知識和學科思維，令學生的探究和學習都淺嘗輒止。

（四）跨學科評價方式不深入

綜合與實踐活動在課程目標上是希望學生能在實踐活動中綜合運用所學的各學科知識解決實際問題，發現知識之間的聯系，將知識有效整合內化。但如何科學而合理地評價學生學習過程中學習素養是否得到提升是一個難題。以小課題為例，脫去小課題活動設計的外殼，能否體現不同學科素養的提煉和培養是評價的難題。教師在設計跨學科綜合與實踐活動時，要指導學生通過活動獲取可遷移的多學科綜合素養。

綜上，在跨學科理念下的小學數學綜合與實踐主題式教學中，教師應關注學生的數學核心素養，重塑綜合與實踐活動的育人目標，并融入跨學科的知識和方法，改進綜合與實踐活動的教學方式，助力《課程標準》理念的有效落地。

二、跨學科綜合與實踐活動實施要點

“跨學科”這一概念最早由哥倫比亞大學著名心理學家伍德沃斯教授于1926年提出，指超越一個已知學科的邊界，進行兩個或兩個以上學科的研究活動。美國學者舒梅克1989年就提出了跨學科教學的定義：跨學科教學是指教學將跨越學科界限，把課程的各個方面組合在一起，建立有意義的聯系，從而使學生在廣闊的領域中學習。

本文將小學數學跨學科綜合與實踐活動教學定義為在核心素養的導向下，基于真實生活的真實問題，以數學學科為中心，通過有效整合相關學科內容，設計圍繞中心主題的一系列子主題的教學活動，并對教學活動的教學目標、環節、過程、內容、評價等做出合理的構思和實踐。

（一）實現“1+1＞2”

開展跨學科教學需要教師進行學科整合，串聯起多門課程之間的聯系，讓學生在解決真實的問題和完成任務的過程中，培養綜合運用知識的技能，使跨學科主題式學習實現“1+1＞2”的效果。以人教版教材二年級下冊第三單元的“軸對稱圖形”為例，筆者將其與美術學科的剪紙進行整合，設計的教學環節如圖1所示。

本案例將數學和美術進行跨學科整合，以美術中的折、畫、剪貫穿整節課，讓學生在這一系列活動中體會軸對稱的概念，即對稱軸圖形的兩邊是完全重合的。本次跨學科教學帶領學生在實際操作中了解軸對稱圖形的特點，發展學生的數學抽象意識，同時讓學生感受中華優秀傳統文化的魅力。

（二）創設真實情境

建立在真實情境基礎上的綜合與實踐活動有助于培養學生解決實際問題的綜合能力。跨學科理念下的小學數學綜合與實踐活動應從真實情境出發，設計出適合多學科的主題式活動，如可以在教室、實驗室里開展真實的跨學科學習。我們所說的真實情境中的“真實”并不局限于生活的真實，也可以是推理的真實、理論的真實。在一個無限接近真實的情境中啟發學生思考，能讓學生感受小學數學綜合與實踐活動與現實世界的聯系，從而帶領學生走進社會、走向現實生活。

（三）凸顯本學科立場

跨學科教學仍應堅持本學科的立場，只有以本學科教學為基礎，與其他學科教學相互映照，才能讓學生更好地理解、掌握和運用本學科的知識，培養學生的綜合能力與綜合素養。教師在跨學科綜合與實踐主題活動的教學中不僅要看到不同學科之間的關聯，還要認識每個學科獨特的存在價值，將其他學科的知識和方法有機地與本學科結合起來，突出內容的跨學科性，幫助學生學會跨學科的思維方法，開闊學生的學習視野，使學生積累跨學科學習經驗，進而綜合提高學科素養。

（四）注重實踐活動

實踐性是綜合與實踐活動的重要特征，因此，跨學科主題活動應該至少開設一節綜合實踐課程，以幫助學生獲得真實的學習體驗。實踐活動是啟發學生思考的關鍵，學生在實踐活動中通過操作、思考、探究，加深對學習內容的理解。跨學科綜合與實踐主題活動是把社會實踐活動提前到學生學習階段，是對未來社會實踐的模擬和雛形實踐。學生在綜合與實踐活動中積累的學習經驗，可助力他們將來順利步入社會。

（五）突出主題中心

跨學科綜合與實踐活動的主題是中心，因此，教師設計的主題要達到讓學生在主題式教學過程中理解學科知識、發展學科素養、體會學科思維、發展情感態度的學習目標。

跨學科綜合課程的教學設計首先需要確立主題，教學目標、教學內容、教學過程、教學評價也都應圍繞主題而設計。教師在確定跨學科綜合與實踐活動的主題后，結合各科課程內容和課程標準在各科內細分子主題，子主題均圍繞主題設計。

三、跨學科綜合與實踐活動的教學設計流程

根據《課程標準》對綜合與實踐領域教學的建議，小學數學綜合與實踐活動的教學可將主題式教學與跨學科教學進行融合，且教學設計應從5個環節入手——真實情境下的主題選擇、核心素養下的教學目標、跨學科的教學內容、指向本質的教學問題、注重過程的綜合性評價（如圖2）。

（一）真實情境下的主題選擇

《課程標準》為綜合與實踐領域提供了相應的活動主題和案例學習。教師在設計綜合與實踐活動主題時應選擇真實情境、真實問題，聚焦數學課程的關鍵知識和關鍵能力進行教學。

確定了主題和學生期待了解的真實問題后，教師及課程的設計團隊需要對照《課程標準》檢驗所選擇的主題是否符合要求，是否能激發學生的內在學習動機，是否能提升學生的高階思維能力，是否能滿足綜合與實踐活動對時間、環境、資源等的要求。

例如，在教學人教版教材三年級下冊“年、月、日”前，筆者給學生布置了課前預習單，想了解學生對年、月、日的已有認知水平，尋找學生對本單元感興趣和疑惑的要點。分析預習單發現，三年級學生對1年有多少天、1個月有多少天都有比較全面的認識，但對年、月、日的成因，每個月的天數為什么不一樣，為什么有大月和小月，為什么有閏年和平年，為什么平年2月有28天、閏年2月有29天等問題并不是特別清楚。

（二）核心素養下的教學目標

教學目標是指對教學實踐效果的預期，科學合理的教學目標能有效地指導教學活動的開展。跨學科理念下的綜合與實踐主題活動同樣需要設計課程的教學目標。小學階段的數學核心素養包括數感、量感、符號意識、運算能力、幾何直觀、空間觀念、推理意識、數據意識、模型意識、應用意識、創新意識。小學數學綜合與實踐主題活動的教學目標要利于學生數學核心素養的養成，要對“四基”“四能”的發展起助力作用。

以“年、月、日”的跨學科綜合與實踐主題學習為例，首先，在基礎知識和基本技能方面，學生應認識年、月、日的單位，了解平年和閏年、大月和小月。其次，在基本活動經驗方面，學生可通過“暴露疑惑—觀察年歷—科學溯源—走進歷史—生成新疑惑”5個階段的活動，深入探索年、月、日的成因，歷法的制定，積累年、月、日的單位表象。再次，在基本思想上，在數學與天文學、歷史學的跨學科學習活動中，學生能體驗到主動學習、探究學習、合作學習和跨學科學習的學習樂趣。最后，學生在感受到數學的文化魅力后，能主動觀察、探究、比較、驗證、總結，激發對學習數學、科學、歷史、中華優秀傳統文化的熱情。

（三）跨學科的教學內容

教學內容是實現教學目標，提升學生核心素養的重要載體。在制訂教學目標后，教師要對教學內容進行設計和選擇，教學內容的設計包括對跨學科教學內容的選擇與排列。綜合與實踐活動具備真實性、綜合性、實踐性的特點，因此，需要學生綜合運用多學科知識與思維來解決問題。在選擇跨學科的教學內容時，教師既要凸顯數學學科的特點，又要平衡數學與其他學科的關系，注意聯系其他學科的知識、技能、思維方法等。如在“年、月、日”綜合與實踐活動的教學中，可運用語文的思維方法分析“杯弓蛇影”現象，引出選題；利用科學的探究方法探究地月關系，揭示年、月、日這樣制定的原因。

（四）指向本質的教學問題

“問題是數學的心臟。”若缺乏富有啟發性、指向本質的問題，則難以激發學生思維的思考和碰撞。在跨學科綜合與實踐主題活動中，教學問題的設計既要含有數學問題，又要包括跨學科問題。

數學問題可以分為知識性問題和指向學習者內部方法性問題。知識性問題包括回憶性問題、操作性問題、模型性問題、策略性問題、情境性問題。指向學習者內部的方法性問題是指學生為解決問題而進行的內部方法的思考，這類問題的表征有三個層次：第一層次是我要解決什么問題；第二層次是我怎樣解決問題；第三層次是我實現了什么目標。在“年、月、日”的綜合與實踐活動中，教學問題與教學環節應具備全程性和階梯性，教學問題應呼應成鏈。

（五）注重過程的綜合性評價

教學評價是教學活動設計的重要組成部分，貫穿教學設計的各個環節。雖然跨學科綜合與實踐主題活動無法采用學科量化標準的評價手段，但憑借豐富的評價形式、多元的評價維度、多樣的評價主體，過程性評價與終結性評價仍能為教學活動設計提供一定的分析依據。

綜合與實踐活動關注學生的自我反思與總結能力，而主題式教學活動強調學生個體的體驗、認知及情感變化。學生若在跨學科綜合與實踐主題活動中能形成相應的認知結構，那也應能對學習活動進行總結、歸納與反思，從而加深對知識、技能和方法的理解。

世事洞明皆學問，人情練達即文章。隨著未來課堂時代的到來，教育與教學變革迫在眉睫。綜合與實踐活動推動了跨學科知識、方法等的融合，跨學科綜合與實踐主題活動基于本學科的知識與方法，打破了分科教學的邊界，帶領學生置身真實情境，使學生獲得解決真實問題的方法，實現有意義的學習。

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