一“境”到底：小學語文情境任務(wù)設(shè)計的困境突圍

【摘要】隨著義教新課標的落實，情境任務(wù)越來越受到廣大教師的青睞。目前，情境任務(wù)在創(chuàng)設(shè)過程中存在弱關(guān)聯(lián)、弱整合、弱體驗的問題。教師可以一“境”到底的思路作為設(shè)計情境任務(wù)的突破口：從“鏡頭”的連續(xù)性走向“情境”的完整性，從“鏡頭”的代入感走向“情境”的真實性，從“敘事”的挑戰(zhàn)性走向“任務(wù)”的實踐性，使情境任務(wù)的設(shè)置于真實中強關(guān)聯(lián)，連貫中強整合，實踐中強體驗。

【關(guān)鍵詞】情境任務(wù)；一“境”到底；《敕勒歌》

自《義務(wù)教育語文課程標準（2022 年版）》（以下簡稱“義教新課標”）頒布以來，“情境任務(wù)”成為廣大教師關(guān)注的熱點與焦點。“情境任務(wù)”是指為培養(yǎng)學習者達到知識、技能和情感的有機整合，而在真實且富有意義的實踐場域中設(shè)計的一系列任務(wù)。［1］因此，情境任務(wù)的設(shè)計，是指向?qū)W生學的設(shè)計，是立足于真實實踐場域而進行的設(shè)計。“情境任務(wù)”以任務(wù)為主線，以情境為載體，由知識來承載，將學生的“學”分解為多個環(huán)節(jié)來完成的過程。

一、問診：情境任務(wù)設(shè)計的困境

1.弱關(guān)聯(lián)：情境任務(wù)設(shè)計牽強

部分教師易陷入為情境而情境的誤區(qū)，導致情境任務(wù)設(shè)計過于牽強。為了營造看似真實的學習環(huán)境，在課堂上引入大量的視頻、音頻、圖片等多媒體元素，導致情境任務(wù)與實際教學的關(guān)聯(lián)弱化；忽視語文學科的語用性［2］、聽說讀寫的整合性，導致情境任務(wù)與文本內(nèi)容關(guān)聯(lián)弱化；一味追求情境任務(wù)的新奇與獨特，使情境任務(wù)與學生的實際情況和現(xiàn)實生活產(chǎn)生一定的距離，導致情境任務(wù)與學生主體關(guān)聯(lián)性弱化。

2.弱整合：情境任務(wù)的斷層化

教師未能從宏觀角度審視教學內(nèi)容和方法，深入思索課堂、教材、學生這三者之間的關(guān)系，認真考慮學生的核心素養(yǎng)與知識、技能、情感態(tài)度價值觀等多個維度的融合，縝密思索圖片、音頻、視頻、文本等各種資源的整合，進而導致情境任務(wù)中的斷層化現(xiàn)象。其一是缺乏連貫性的斷層化現(xiàn)象。教師針對一節(jié)課，設(shè)置了多個關(guān)聯(lián)性不強的情境，如導入時的情境、品讀文本時的情境、知識遷移時的情境，情境與情境之間相互割裂，甚至相互矛盾；學生在各種情境中跳進跳出，疲于應(yīng)付，完成任務(wù)時無所適從，困惑茫然。其二是缺乏層次性的斷層化現(xiàn)象。教師創(chuàng)設(shè)的情境任務(wù)之間應(yīng)是相互呼應(yīng)、層層遞進的，前一個子任務(wù)的設(shè)置能為后續(xù)子任務(wù)鋪設(shè)精妙的伏筆，并為整個任務(wù)的流暢推進提供有力的支撐。但是許多教師在創(chuàng)設(shè)情境時，并未考慮到情境設(shè)置的意境需要走向深遠，內(nèi)容設(shè)置的邏輯需要遞進順延，難度的設(shè)置需要螺旋式上升，于是為整堂課搭建富有層次和深度的情境任務(wù)鏈也就無從談起了。［3］

3.弱體驗：情境任務(wù)程式化

為了讓學生獲得真實的體驗，教師在設(shè)計情境任務(wù)時需要將學生的學情、生活情境、文本的意境等納入考慮的范疇，以此讓學生真真切切地品、真真實實地學、真真正正地用。但一些教師走入了程式化的誤區(qū)：不論是古詩、文言文、散文還是小說，只要是描寫人物的，設(shè)置的情境便是“拍電影”，具體任務(wù)便是“形象大比武”“劇本圍讀會”“臺詞訓練營”；只要是有情節(jié)的，設(shè)置的情境便是“XX 王國故事會”，如“神話王國故事會”“寓言王國故事會”“童話王國故事會”等，具體任務(wù)便是“XX故事總動員”“XX故事我來講”“XX故事大舞臺”。程式化之下的文本，意蘊被消解，語文教學也變得僵化、刻板、墨守成規(guī)，語文學習變得淺表化、碎片化。原本屬于語文課堂的靈性和生命力也都消磨殆盡，學生無法走入文本、走近作者進行情感的交流、思想的碰撞。

二、探尋：一“境”到底的內(nèi)涵解析

1.一“境”到底的基本內(nèi)涵

“一鏡到底”是電影或電視的一種攝影技巧，指的是在整個鏡頭或鏡頭鏈中不進行剪輯或切換鏡頭。這種技巧通過在單個連續(xù)的鏡頭中捕捉和呈現(xiàn)連續(xù)的動作和情節(jié)，營造出一種連貫而流暢的視覺體驗。現(xiàn)將“鏡”改為“境”，指的是一個整體情境。這里，一“境”到底指在教學設(shè)計中，僅創(chuàng)設(shè)一個整體情境作為課堂教學的背景，以情境任務(wù)為主線，以知識背景為暗線，以學生學情和文本特點為內(nèi)在邏輯而進行的教學設(shè)計。在這個整體情境中，教師可以通過彈性化的信息實現(xiàn)分情境、多線條的教學，引導學生將瑣碎的知識點整合為知識體系，從而以更強的體驗感激發(fā)學生參與課堂學習的欲望。

2.一“境”到底的特點呈現(xiàn)

根據(jù)一“境”到底的內(nèi)涵，可將其特征概括為以下幾點：

（1）從“鏡頭”的連續(xù)性走向“情境”的完整性

“一鏡到底”的關(guān)鍵特點是鏡頭的連續(xù)性，這種連續(xù)性增強了觀眾對電影或電視劇情的沉浸感，使其有身臨其境之感，可以不間斷地觀察事件的發(fā)展。同理可得，一個完整的情境也可以使教學脈絡(luò)更加清晰，學生更加沉浸其中。因此，一“境”到底保證了情境設(shè)置的完整性，即使在一個大的情境下設(shè)計若干個子情境任務(wù)，子情境任務(wù)也是相輔相成、相互呼應(yīng)的，具有一定的層次性。

（2）從“鏡頭”的代入感走向“情境”的真實性

連貫的鏡頭讓觀眾有代入感，這種代入感又進一步促使觀眾更好地感受角色、挖掘角色的性格、剖析劇情。同樣，情境任務(wù)的真實性也可以讓學生深入文章，與作者產(chǎn)生共鳴，進而讀懂文章、讀透文章，實現(xiàn)知識的遷移。因此，在設(shè)計情境任務(wù)時，教師需要從學情出發(fā)，設(shè)計貼近學生真實生活，符合其真正的學習需求的情境任務(wù)。

（3）從“敘事”的挑戰(zhàn)性走向“任務(wù)”的實踐性

對于制片人、導演和演員來說，要實現(xiàn)“一鏡到底”，他們要對劇本有深入的理解，對角色有深入的認識。同樣，在教學設(shè)計中，一“境”到底的情境任務(wù)也具有一定的挑戰(zhàn)性。教師應(yīng)當具備敏銳的洞察力和靈活的應(yīng)變能力，充分利用各種各樣的語文學習資源和實踐機會，指導學生在多樣的日常生活場景和社會實踐活動中運用語言文字。

三、運用：一“境”到底的突圍之策

怎樣設(shè)計出兼具真實性、整體性、實踐性的情境任務(wù)，將一“境”到底落到實處呢？本文以二年級上冊古詩《敕勒歌》為例，探尋突圍之策。

1.尋“熟境”，于真實中強關(guān)聯(lián)

《敕勒歌》作為統(tǒng)編小學語文教材二年級上冊第七單元《古詩二首》中的第二首詩，選自《樂府詩集》，是南北朝時期北朝民歌的杰出典范之一。《敕勒歌》生動地描繪了廣袤無垠的大草原的壯麗與富饒，展現(xiàn)了敕勒民族對家園的深深眷戀和對生活的熱愛。

教師需要結(jié)合學情和古詩創(chuàng)設(shè)學生熟悉且感興趣的情境，這樣才能使他們自然而然地融入學習任務(wù)中，進而探尋草原的奧秘，感受草原的壯美。基于此，筆者設(shè)計了“坐校車，跟著課本去旅行”的情境，導入設(shè)置如下：

出發(fā)：識草原，明詩題

（1）鏈接文本：各位同學，本學期我們跟著課文的腳步登上了景色宜人的鸛雀樓，走近了氣勢宏偉的廬山瀑布，感受了千奇百怪的黃山奇石，瀏覽了風景秀麗的日月潭。今天，神奇校車又要出發(fā)了，它會去哪兒呢？（陰山腳下的敕勒川）

（2）鏈接學情，聯(lián)結(jié)已學過的知識：我們之前學過古詩《望廬山瀑布》，都知道“遙看瀑布掛前川”的“川”是“河流”的意思，你們覺得“敕勒川”的“川”又是什么意思呢？（平坦的陸地）你是怎么發(fā)現(xiàn)的？（看插圖）對，敕勒川大草原就像圖片展示的那樣遼闊無垠。

（3）鏈接資料，介紹詩歌創(chuàng)作背景：1600年前，就是在這片遼闊的敕勒川大草原上，曾生活著一個少數(shù)民族——敕勒族。他們以放牧為生，并用一首優(yōu)美的詩贊頌自己的家鄉(xiāng)。讓我們一起來讀一讀：敕勒川——敕勒族——敕勒歌（板書課題）。

創(chuàng)設(shè)“坐校車，跟著課本去旅行”的情境，與學生跟著學校大巴車進行研學的經(jīng)歷十分貼近，在激發(fā)學生興趣的同時，也與他們的日常生活產(chǎn)生聯(lián)結(jié)。此外，從本冊教材已學古詩入手，從已學的“川”字解釋入手，繼續(xù)延伸到新的詩歌，理解“川”字新的解釋，為學生投入新的學習做好鋪墊。以詩歌為底色，以背景資料、圖片為輔助，以詞串為點綴，讓學生在真正走進這首民歌之前，對這首民歌所描摹的景象、所表達的情感有一個大致的印象。

2.創(chuàng)“語境”，于連貫中強整合

情境任務(wù)之間要有銜接、有遞進。情境是“坐校車，跟著課本去旅行”，情境任務(wù)是以校車到站的形式進行分解的，不僅環(huán)節(jié)上一環(huán)扣一環(huán)，過渡語、提問語的串聯(lián)也讓學生仿佛置身于研學旅途中，研學的過程就是他們學習進階的過程。設(shè)計如下：

（1）連貫過渡語，在穿針引線中強整合

教師的過渡語具有紐帶作用，將教師精心準備的各個環(huán)節(jié)，如手段、程序、內(nèi)容和方法，串聯(lián)成一個有機整體。（見表1）

（2）連貫提問語，在激趣探索中強整合

連貫的提問語不僅能夠有效引導學生跟隨教學節(jié)奏，還能最大限度地激活他們的思維，使他們在回答問題的過程中深入理解知識，把課堂變成教師與學生、學生與文本、學生與學生互動的場域。以“第二站：賞草原，知詩意”中“羅列景物”這一環(huán)節(jié)為例，可設(shè)計以下問題：

①詩人只用27個字便描繪了草原的無限風光，請自讀古詩，你能圈畫出哪些景物？（預(yù)設(shè)：敕勒川，陰山，天，四野，風，草，牛羊）

②“穹廬”是指什么？是否應(yīng)該把它也圈出來？（預(yù)設(shè)：“穹廬”是指敕勒族人生活用的氈帳，即蒙古包。因為描繪的景是天而非蒙古包，因此不能把它圈出來）

③你是怎么發(fā)現(xiàn)的？（預(yù)設(shè)：我是通過“似”發(fā)現(xiàn)的，這是比喻的修辭，把草原的天空比作了蒙古包）

④這樣寫有什么好處？（預(yù)設(shè)：草原的天空就像蒙古包一樣籠罩著草原，寫出天空的廣闊與高遠；蒙古包是草原特有的，是草原不可分割的一部分，也表達了牧民對草原的喜愛、對家鄉(xiāng)的熱愛）

過渡語使每個情境任務(wù)之間相互聯(lián)結(jié)、層層遞進；提問語則使學習的難度螺旋式加大卻又易于接受，使學生緊緊跟隨情境任務(wù)的推動循序漸進地學，邏輯清晰地學，全情投入地學，進而將文本學精、學透。

3.造“玩境”，于實踐中強體驗

在真實性和整體性的基礎(chǔ)上，情境任務(wù)的實踐性不僅貫穿整個課堂，更深深植根于學生的日常生活中。它鼓勵學生將所學知識應(yīng)用于實際，可以培養(yǎng)學生學語文、用語文的能力，使語文學習落地生根。

（1）“玩”轉(zhuǎn)課堂，激活內(nèi)容新生態(tài)

在實踐性導向下，課堂不再是一個單純的知識傳授場所，而是一個充滿挑戰(zhàn)和機遇的“實驗室”，通過情境任務(wù)，學生與語文的邂逅轉(zhuǎn)化為充滿趣味的“化學反應(yīng)”。哪怕是枯燥乏味的寫字環(huán)節(jié)，也因情境任務(wù)而變得格外富有人情味。學生寫好字不再是為了寫而寫，而是擁有了一個特別的理由：寫一封邀請函給世界各地的友人，讓他們一同來草原游覽，感受草原之美。（見圖1）

此時學生寫生字是帶有使命感的，他們是敕勒川草原的宣傳者，更是草原與世界友人之間的紐帶，如果思索時能更深入一些，聽講時更細致一些，落筆時更謹慎一些，呈現(xiàn)時更美觀一些，那么草原的形象也是否會更壯美一些。課堂也在“玩”中不知不覺走向深處，激活了教學內(nèi)容的新生態(tài)。

（2）“玩”出花樣，激發(fā)作業(yè)新樣態(tài)

實踐性導向下的作業(yè)設(shè)計，是將作業(yè)與生動、新奇的情境聯(lián)系起來，與課堂設(shè)置的情境任務(wù)之間緊密聯(lián)系起來；此外，作業(yè)的設(shè)計又能充分考慮學生的學情，通過分層設(shè)計，給不同水平的學生更多的選擇，從而更加激發(fā)他們的主動性。以《敕勒歌》為例，把作業(yè)設(shè)計置于“歸途：理思緒，拓思路”情境任務(wù)之中，與導入時的情境“出發(fā)：識草原，明詩題”相互呼應(yīng)，學生沉浸在“坐校車，跟著課本去旅行”這一主情境任務(wù)之中。不論是導語部分還是課堂主要任務(wù)，抑或作業(yè)，交相輝映，形成一個不可分割的整體。此外，作業(yè)的設(shè)計分為兩個層次。“作業(yè)一：寫詩歌，憶草原”為第一層次，這是面向所有學生的，引導學生在寫一寫、憶一憶、畫一畫中，化抽象為具象，為詩歌學習畫上圓滿的句號。“作業(yè)二：仿詩歌，贊家鄉(xiāng)”為第二層次，面向語言運用能力較強的學生，通過搭建支架，讓他們將“ 牧民們寫詩贊美家鄉(xiāng)草原”的情感轉(zhuǎn)化為“自己寫詩贊美家鄉(xiāng)蘇州”的情感，深入思考蘇州這座歷史悠久的水鄉(xiāng)名城具有怎樣的魅力。這樣的作業(yè)設(shè)計，不僅提升了學生的語言運用能力，也增強了他們的文化自信心與歸屬感。（見表2）

情境任務(wù)設(shè)計在激發(fā)課堂活力的同時，也將教師置于種種困境。怎樣避免情境任務(wù)的設(shè)置因牽強化而弱關(guān)聯(lián)，因斷層化而弱整合，因程式化而弱體驗，也成為教師要研究的重要課題。一“境”到底作為一種解決思路，讓情境任務(wù)的設(shè)置具有完整性、真實性和實踐性，從而于真實中強關(guān)聯(lián)，于連貫中強整合，于實踐中強體驗。當然，一“境”到底只是解決情境任務(wù)設(shè)計困境的一種解決路徑，還有其他解決路徑等著我們?nèi)ヌ剿鳌⑷グl(fā)現(xiàn)。

參考文獻

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【本文系江蘇省教育科學“十四五”規(guī)劃青年教師專項課題“無邊界學習：任務(wù)群驅(qū)動下的小學語文閱讀教學創(chuàng)新實踐研究”（課題編號：C/2022/02/07）階段性成果】