語文過程性評價的國際前沿和發展趨勢

【摘要】過程性評價為評估和發展核心素養提供了可靠、豐富的過程性證據，因此近年來備受關注。國際教育研究團隊就其理論和實踐開展了不少創新性研究，有效推動了課堂教學的改進。本文基于語文課程評價改革的現實需求，從評價理念、評價設計和評價結果三個方面，梳理語文過程性評價的國際前沿研究，主要發現以下發展趨勢：在評價理念上，強調引導發展進程，探索終結性評價結果服務于過程性評價的目的；在評價方法上，利用計算機網絡技術，創設更加真實而復雜的任務，精準捕捉學習過程中關鍵而典型的表現；在評價結果的作用上，指向教學觀和學習觀的根本性改變。

【關鍵詞】語文過程性評價；評價理念；評價設計；評價結果

過程性評價是一種在課程實施的過程中對學生的學習進行評價的方式。［1］與終結性評價相比，過程性評價的獨特優勢在于將評價視角從關注“結果”轉向關注學習“過程”，深入挖掘包括興趣動機、情感態度、學習策略等豐富的過程性證據，以此更準確、全面地評估學生核心素養的發展水平。近些年來，以英國評估改革小組為代表的研究團隊嘗試從設計理念、實施策略、效果及改進方向等方面進行前沿性探索，逐漸為過程性評價構建連貫的理論框架和編制實踐指南［2］，為教師的課堂實踐提供了明確的指導。本研究立足于過程性評價的獨特教育價值，從評價理念、評價設計和評價結果三個方面梳理國際上的相關理論與實踐研究，探索語文過程性評價的前沿和發展趨勢，以期為語文課程評價改革理念的落地提供參考。

一、評價理念探索：引導學習發展進程，嵌入終結性評價結果

近年來，國際上關于過程性評價的設計理念向縱深推進，具體表現為在關注學習過程的基礎上，進一步強調要積極引導學生語文學習的“發展進程”。關注學習過程，強調的是重視學生在學習全過程中的行為表現和體驗，以及反映出的學習策略、學習動機、情感態度價值觀等學習特征，突出教學中學生的主體性地位；引導發展進程，則是基于對個體學習過程現狀和特點的了解，指明學生現在在哪里，要往哪里去，以及如何去，［3］強調過程性評價服務于學生的積極發展，而不僅僅停留在眼前的學習階段。為落實“引導發展進程”這一理念，國際評估改革團隊進行了許多實踐性探索。以澳大利亞的過程性評價改革項目為例，教師在開展過程性評價時，要明確學生在不同學習階段應當達到的水平，以及到達下一階段所需要的學習策略，具體表現為突出每一個階段的能力水平所需要的關鍵行為特征和學習方法，以此清晰地指導教與學。比如，對“ 理解受眾和意義”的閱讀能力進行過程性評價時，教師會有意識地向學生闡明該能力維度每一階段的不同表現，以及前后兩個階段之間的關聯，幫助學生明確“ 發展進程”的方向。以針對5～7 階段“ 理解受眾和意義”閱讀能力的過程性評價為具體案例，［4］教師會明確告知學生第5 階段對應的能力表現為“ 使用適當的元語言表達對特定文學文本的觀點，并反思他人的觀點”；到第6 階段則在解釋和反思觀點的基礎上，拓展文本閱讀的廣度，“探索來自不同歷史、社會和文化背景的文學文本中的思想和觀點如何反映或挑戰個人和群體的價值觀”；再下一階段的方向則是發展思維的深度，探究文本更全面和深層次的要素，即表現為第7 階段的“ 使用相關和適當的元語言討論文本的各個方面，例如它們的審美和社會價值”。隨后，在將評分量規轉化為反饋分析時，教師會為每一位學生制作個性化反饋卡片，如圖1 所示。該卡片不僅以圖表的形式幫助學生明確目前所處的階段，還會基于學生的實際閱讀情況，針對每一項能力的提升與發展，提供詳細而具有個性化的改進建議，即“ 要去哪里”以及“ 如何去”，以此實現“ 促進學生核心素養的持續性發展”這一終極目標。

此外，關于過程性評價，研究者也在積極探索與其他教育評價模式的深度融合。就過程性評價與終結性評價的關系而言，二者不再被認為是對立的，而是立足于推動教與學發展的共同目的，力求達到一種更積極的互動關系。在這一理念的引領下，教師越來越重視在過程性評價中使用終結性評價結果。事實上，教師和學生都面臨“高利害”終結性測試的壓力，這意味著很難在教學過程中完全避免終結性測試，只有充分挖掘在過程性評價中嵌入終結性評價的可能，才可能真正改變“ 為考而教”的價值傾向。在這一理念影響下，英國評估改革小組的考評實踐項目嘗試將終結性測驗的結果運用于過程性評價，并有如下發現。首先，測驗結果可以直接用于改進后續教學。面對測驗結果反饋的學生表現不好的題目，教師關注的重點應在于學習本身，即對照這部分的知識內容對教學進行反思性的查漏補缺，據此制訂和修正之后的教學和學習計劃，而非簡單地按照評分規則查看哪些地方可以多加幾分。其次，鼓勵學生參與到測驗評分標準的制定和討論中，這可以成為過程性評價的實施環節之一。［5］在測驗結束之后，讓學生自主思考測驗題目應有的評分要素，為同伴的答卷評分，并標注出相應的評分依據，面向全班分享自己的評分標準，這或許比直接給學生展示參考答案更加有效。這樣，學生不再被動地接受考試或應試訓練，而是積極參與到測驗中，認識到測驗并非只是一個分數和排名，而是能夠真正改進學習的。其價值在開放性強、答案不唯一的測驗題目中尤為凸顯，如作文、文學類文本的閱讀理解，通過共同研制評分標準和互評，能促使學生對文本內容、寫作主題等方面進行深入思考和探究，培養其閱讀與鑒賞、表達與交流等方面的能力。總之，終結性測驗應當被看作是學習過程的積極組成部分，嵌入過程性評價中，協同發揮“ 評價促進學習”的價值。

二、技術賦能評價：設計復雜而真實的任務，捕捉關鍵而典型的表現

在線教育工具和平臺逐漸成為設計與實施過程性評價的重要載體。其中，在線形成性評價系統、自適應評估系統和電子學習系統受到廣泛關注，并基于優勢互補走向技術融合。在線形成性評價系統借助網絡平臺實現了學生學習進度的及時更新；自適應評估系統可以準確評估用戶的特征，并在后續的使用過程中自動生成優化建議。將自適應技術集成到在線形成性評價系統中，可以依據學習者的特征自適應地實施過程性評價，即根據學生的個體差異自動改進學習過程，并通過相關學習表現所反映的能力水平提出有針對性的學習建議。此外，以深度信念網絡（Deep Belief Networks）為代表的人工智能輔助系統，可以幫助推斷學生在特定時間段內學習進展的先前、當下和未來狀態［6］，因此將人工智能輔助技術、自適應技術與在線形成性評估系統相結合，不僅可以自適應地診斷學生目前的能力水平，還可以測評學生在多個時間點的學習進展。當然，技術賦能并不是簡單的疊加，多種技術的有機融合創建了一個更全面和準確的學習管理系統，與傳統課堂上的過程性評價相比，基于計算機網絡技術的在線過程性評價系統有以下兩方面的優勢。

首先，有利于創設復雜而真實的任務情境，激發學生學習和解決問題的動力。在評價任務中，營造貼近日常生活經驗、文學體驗和跨學科學習的情境，能夠增強學生“真實投入其中”的意愿。［7］然而，豐富真實的情境往往伴隨著相對復雜的創設要求，在引發學生語文學習體驗共鳴的同時，能激發個性化的認識，體現語言實踐活動的綜合性和開放性。計算機網絡技術的嵌入有助于達到上述復雜要求，通過視覺、聽覺和交互式真實感的結合，有效提供真實生動的語文學習環境和資源。以美國一家趣味數字學習公司開展的“我的世界”讀寫夏令營為例，該項目設計并實施了多個依托“ 我的世界（Minecraft）”3D 沙盒電子游戲平臺進行的過程性評價活動，其中有一項“古羅馬”主題寫作的評價任務［8］，主要有以下幾個步驟：1. 明確任務內容。學生在游戲里扮演考古學家的角色身份，訪問羅馬，進行古跡探索，最終創作相關書面化和數字化的產品。2.搜集信息。使用帶有虛擬現實耳機的谷歌地球（Google Earth，GE）來探索羅馬的3D 建筑，學習并歸納古羅馬建筑的知識和特征。3.應用信息。在“我的世界”游戲中研討設計并合作建造自己心中的羅馬城市。4.寫作記錄。各組在谷歌文檔中寫下創作產品的故事，并形成介紹性電子書、邀請函、參觀地圖等形式多樣的成果。5.同伴互評。學生之間相互交流成果，獲得同伴的評價反饋；向家長展示成品，并朗讀創作的故事?？梢钥闯?，以上評價任務一方面借助網絡游戲增強了任務情境的真實性，如利用虛擬現實技術還原古羅馬建筑，幫助學生更有效地獲取信息，還讓學生在“ 我的世界”游戲中模擬建造羅馬城市，為下一步的敘事創作提供沉浸式的真實體驗；另一方面，借助數字化交互技術推進復雜的評價任務，便于學生開展自我評估、同伴互評等評價環節。該評價的過程中包含多樣化的子任務和復雜要求，包括信息類文本閱讀、敘事寫作、應用型寫作等，還內嵌了教師、同伴、家長的互動，這些環節都有效依托谷歌文檔、“我的世界”等在線共享和社交平臺展開，便于同伴合作，并將想法轉化為豐富的、可視化的成果，同時也實現了教師、家長對學生進行過程性的觀察和評價，打通了學生、教師、家長和課堂的連接路徑。

其次，精準捕捉學習過程中關鍵而典型的表現。在語文教學實踐中，學生的行為表現具有突發性和不可預測性［9］，這意味著教師需要及時識別和做出決策。同時，學生的表現又是動態變化的，即使在一小段學習過程中也可能會展現出多個、細微的行為變化，教師還需要從龐雜的表現中篩選、利用并記錄學生最關鍵的學習證據，即最能反映學習過程中真實的能力、情感、態度與價值觀等信息的典型行為表現，這對教師而言是較為困難的。當計算機輔助技術嵌入課堂和日常學習，利用在線過程性評價學習系統可以協助教師捕捉學生的學習證據，并且提高證據監測的有效性。一方面，有效性體現在精準識別和分析學習過程中的“ 即時性時刻”，即通過捕捉學生在屏幕上的拖拽單擊次數、頁面停留時間等細微反應生成學生個性化的數據集，利用這些數據可以識別出其學習過程中可能存在的難點、掌握的程度和速度以及學習策略等特征，從而改進教學，或為學生提供切實可行的指導。另一方面，有效性體現在對學習表現的持續監測，計算機網絡技術可以通過一系列歷時性的反應數據，總結并實時更新學生個性化的學習發展曲線，便于教師觀察學生的學習情況和進步模式。以丹麥電子書閱讀平臺BookBites 為例［10］，它能夠將學生學習過程的即時表現、關鍵特征以及動態變化情況報告給教師和學生本人。BookBites 可以利用自適應閱讀算法，幫助教師和學生觀察到平時難以準確捕捉的關鍵閱讀特征，如每天的閱讀時長、總閱讀時長、閱讀速度等能夠反映閱讀能力的重要指標。此外，平臺還提供了班級和個人在一段時間內的指標變化情況，這些指標數據都會通過可視化的圖表呈現給教師、家長和學生本人，使不同的教育主體能更直觀地監測到個體閱讀能力的縱向發展趨勢；同時，基于班級整體情況的橫向比較也有利于發現差距，明確提升方向，從而提供有針對性的措施，優化閱讀策略，培養閱讀習慣，以此提高學生的閱讀水平，兼顧其個性和共性發展。

三、深度挖掘結果：改變教與學觀念，實現自主學習

隨著“ 教— 學— 評”一體化理念的不斷深入，“評價促進學習”的教育評價功能逐漸受到重視，尤其在過程性評價中得以體現。在評價結果的解讀與運用上，與以特定考試成績來評估教與學成效的終結性評價不同［11］，過程性評價主張收集證據和推論的最終目的是促進學生自主學習［12］，突出了結果反饋的持續性效益。在教學實踐中，過程性評價容易被當成課堂上的一種評價工具，甚至被簡單等同于制定量規、任務清單等教學手段，過分強調過程性評價在某一堂課上的呈現形式，忽視了其在長期實踐后對教與學的重要作用。事實上，結果反饋的持續性不僅僅體現在下一堂課的教學改進或下一階段的學習進步中，過程性評價最終追求的是教師和學生角色的調適與轉變，即通過評價觀的改變，重塑學生的學習觀和教師的教學觀。

對學生而言，過程性評價可產生三個層次的遞進作用。第一，通過教師的明確反饋，了解自己現階段的能力水平和與學習目標的差距，以及運用何種策略消除差距。第二，在長期的過程性評價中改變自身的評價觀，逐漸學會自我評估。教師的鼓勵和支持不能替代學生“ 學習”，最終需要學生認識到評估反饋不只是得到一個分數，更重要的是要學會運用教師提供的反饋結果，自我反思與學習目標的具體差距，并根據差距和不足采取行動，調整學習方法。第三，評價觀的改變帶來學習觀的改變，最終指向學生的深度學習，認識到學習不是一味地追求高分，而是一個自主學習、持續學習和終身學習的過程。其中，過程性評價是自我改進學習的重要工具。據此，許多研究團隊開發了開放性強的評價引導系統，目的在于促進學生持續地進行“ 過程性的自我反饋”。如倫敦大學學院Brenda 教授帶領的研究團隊針對思維表達和寫作開發了一系列過程性評價的進階手冊［13］，包括從“使用批注”到“辯論”“寫信”“新聞報道”等不同應用場景下創意寫作與表達的評價任務，每一項任務的開頭都設置了詳細的指導語，闡明該學習專題指的是什么，學生需要在接下來的幾個案例學習中做哪些事情來實現同伴評估、自我評估，幫助學生識別優秀作品的特定屬性；接著，引導學生牢記這些品質并運用到后續的學習活動中，明確還可以從哪些方面開展下一步的語文實踐活動，并提供一些參考性的具體建議（如“辯論”專題中，鼓勵學生在完成案例學習和研討后，在同伴間組織并開展辯論，指導手冊提供了辯論應有的幾個步驟，以及可以圍繞“ 在荒島上應當帶哪些物品”等主題進行辯論）。這樣設置詳細的書面提示能夠有效指導學生在多個難度遞進的專題任務中反復進行自我評估和同伴評估，將評估和學習成果運用到自己的學習實踐和改進中，幫助學生真正成為學習的主人。

對教師而言，在教學中實施過程性評價同樣能夠對教學的改進和自身的專業發展帶來深遠的影響。首先，運用評價結果調整當下的課堂教學，并優化后續的教學計劃、策略等。其次，經過長期的過程性評價實踐，教師的評價觀得到改變，認識到評價不是一個個割裂的教學片段，而需要以系統綜合的眼光將其看作連續性、遞進式的過程。例如，在澳大利亞語文過程性評價改革項目的“Access 計劃”［14］中，教師綜合了多次過程性評價后每一位學生的結果，生成個性化報告。這些報告以折線圖形式呈現了學生在不同學習節點上閱讀、寫作能力和整體識字率所處的水平，以及與滿意標準的比較。從視覺上看，它強化了評估是一個連續體的概念，即評估不僅存在于當下，而是長達一個學期，甚至會在未來的教學和學習過程中持續下去。這些基于過程性評價生成的報告在每一次教學實踐中迭代更新，又不斷推動下一次教與學的改進，形成教學、評價和學習持續性的良性循環。最后，評價觀的更新推動教學觀的改變，同時也是對教師傳統角色的突破。國王學院- 梅德韋郡-牛津郡形成性考評項目（King’s-Medway-OxfordshireFormative Assessment Project，簡稱KMOFAP）、“ 學會如何學習”項目（Learn How toLearn，簡稱LHTL）以及其他開發過程性評價實踐的項目發現，當教師真正接受過程性評價并運用到課堂上時，最終的改變并不局限于課堂。［15］教師能夠在長期的過程性評價實踐中，真正領悟到好的語文教學是什么，教學的重點不在于教師的“教”，而是學生的“學”。英國評估改革小組通過KMOFAP 實踐，總結出以下幾點教學觀的根本改變［16］：1.首先，學習放在首位，即明確教學是為幫助學生學習，而不是僅僅完成課標和教材規定的內容；2.其次，對學生期望的轉變，即逐漸意識到學生的能力不是靜止不變的，而是可以通過教師的努力干預和指導，縮小學生目前表現與學習目標的差距；3.最后，教學重點也隨之改變，即學生才是課堂的主人，教師從知識技能的講授者轉向教學發展的引領者。在多次過程性評價實踐后教師會發現，學生具備自主調整學習、改進學習的能動性，因此課堂要為學生留有余地，圍繞他們各自的學習需求選擇學習的方向，并積極參與和規劃學什么內容、花多長時間、開展哪些活動來幫助學習等，教師則在其中發揮指導性的作用，為學生明確實現自主學習的策略和路徑。

整體而言，國際教育研究組織和團隊在評價理念、評價設計和評價結果上做出了不少突破性的嘗試，深化理念革新，利用計算機網絡技術改進評價任務，并拓展了評價結果的作用。本文重在揭示語文過程性評價的國際前沿和發展趨勢，并未立足教學實踐和課程改革層面進行深入探討。然而，所有的教育評價改革和實踐都是復雜的。過程性評價與高度情境化的課堂環境密切相關，這意味著教師必須不斷面臨突發性的即時決策［17］，對教師的專業素養和教學經驗有著較高的要求。因此，為教師提供持續的專業發展和支持計劃非常重要，地方、學校、教師之間如何充分協調配合，真正自上而下地在教育實踐中落實過程性評價，是未來應當深入研究的方向。

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