高職院校學前教育專業群高質量發展：價值闡釋、問題審視與對策建議

■龔光軍，何知曉，周燕

隨著《教育部關于全面提高高等職業教育教學質量的若干意見》《教育部、財政部關于實施中國特色高水平高職學校和專業建設計劃的意見》等文件的陸續出臺，高職院校專業建設越來越注重與現代化產業體系的對接，其重心也從專業過渡到專業群。2018 年發布的《教師教育振興行動計劃（2018—2022 年）》，指明了新時代背景下教師教育發展的方向與實施路線，我國師范教育進入了“新師范”建設的新階段[1]。 2019 年發布的《國務院辦公廳關于促進3 歲以下嬰幼兒照護服務發展的指導意見》提出“鼓勵支持有條件的幼兒園開設托班， 招收2 至3歲的幼兒”，為幼兒園延伸發展嬰幼兒托育提供了新路徑。 2021 年12 月發布的《“十四五”學前教育發展提升行動計劃》，要求進一步提高學前教育普及普惠水平，推進學前教育高質量發展。 在“三孩”政策、“雙高計劃”和“新師范”等時代背景下，高職院校作為托幼人才供給的重要力量，學前教育專業群建設迎來了新的發展機遇與挑戰，高質量發展需要提升價值認知，審視現實問題，探尋轉型之策。

一、高職院校學前教育專業群高質量發展的價值闡釋

（一）優質嬰幼兒托育教育的“奠基石”

自2010 年《關于當前發展學前教育的若干意見》頒布之后，我國連續實施三期“學前教育行動計劃”，有效破解了“入園難、入園貴”問題，學前教育逐步從“幼有所育”邁向“幼有善育、幼有優育”的新時代。面對新時代廣大人民群眾對普惠優質嬰幼兒托育保育教育的新期待，“托幼一體化”逐漸成為學前教育專業群人才培養模式改革的新取向。 “托幼一體化”是將具有差異性和獨立性的0-3 歲與3-6歲保育教育進行整體思考及系統規劃，實施更具系統化、針對性的教育教學，意味著0-3 歲與3-6 歲保育教育在管理體制、投入機制、師資培養、課程建設、督導評估等層面實現有機聯系、有效銜接[2]。 作為發展優質嬰幼兒托育教育的“奠基石”，學前教育專業群要制定貫通0-3 歲與3-6 歲教育的專業群人才培養方案，扎實推進0-6 歲托幼師資一體化培養，向社會輸出一大批善保教的高素質托幼人才。

（二）群內相關專業轉型升級的“火車頭”

受《中華人民共和國教師法》修訂等政策因素制約，高職院校專科學生除通過自學考試、統招專升本等途徑取得本科學歷學位以外，將難以考取小學教師資格證，一些包含小學教育專業類的學前教育專業群辦學空間恐被急劇壓縮。 更為嚴重的是，我國已全面進入低生育率時代[3]，如果按照目前的師生配比標準，學前教育專業群將首先面臨人口負增長的沖擊，曾經異常火爆的教育類專業、嬰幼兒托育服務與管理等專業恐難再現“招生入口暢，就業出口旺”之輝煌。 有學者預測，“到2035 年，提高資源配置標準后，較2020 年，需新建園所4.07 萬所，補充專任教師107.55 萬人、保育員90.92 萬人”[4]；在園幼兒規模攀峰后于2024 年快速下跌，后趨于平穩，托幼整合迫在眉睫[5]。在近幾年“從教熱”帶動“師范熱”的背景下，已有許多高職院校在專業動態調整中主動給教育類專業“降溫”。 針對人口減少、政策調整等因素對學前教育專業群供給側的影響，學前教育專業群必須以高質量發展推動群內相關專業轉型升級，在培養目標、課程體系、培養模式、產教融合等方面做出戰略性調整，增強0-6 歲嬰幼兒師資一體化職前培養的適應性。

（三）相關學校高質量發展的“關鍵棋”

專業群高質量發展是當前職業教育發展的主旋律，高水平專業群是對高職院校傳統專業建設范式的一種革命，是推進高水平高職院校內涵建設的基礎和關鍵。 2022 年5 月1 日，新修訂的《中華人民共和國職業教育法》正式實施，為“提高職業教育質量，增強職業教育適應性”提供了法律依據，高質量發展的制度安排和關鍵要素貫穿全文始終。在此前后，《職業教育提質培優行動計劃（2020—2023年）》《關于推動現代職業教育高質量發展的意見》《關于深化現代職業教育體系建設改革的意見》等系列文件的發布，標志著職業教育進入“提質培優、增值賦能、以質圖強”的新時代。“當前，要堅持把高質量發展作為各級各類教育的生命線，加快建設高質量教育體系，以教育高質量發展賦能經濟社會可持續發展”[6]。以四川省為例，教育廳2023 年高等職業教育專業（專科）設置備案結果顯示，四川省舉辦高職專科層次學前教育專業的院校有42 所，包括2 所省級學前教育高水平專業群建設單位（瀘州職業技術學院和廣安職業技術學院），10 余所高職院校尤其是4 所師范專科學校都在其十四五規劃中，將學前教育專業群建設作為學校“雙高計劃”建設（培育）和高質量發展的“核心點”“關鍵棋”。

二、高職院校學前教育專業群高質量發展的問題審視

（一）專業群構建不夠科學

調研發現，當前學前教育專業群不外乎有兩種組建方式：或將一個教學部門的相應專業組建為一個專業群，或跨教學部門將相應專業組建成一個專業群。 不管哪種方式，很多學前教育專業群建構不合應有的組群邏輯，有的專業跨度大，除教育與體育大類，還有醫藥衛生大類（如BH 職業學院把嬰幼兒托育服務與管理、學前教育、小學教育、體能訓練組合成群），或公共管理與服務大類（如GDVZ 職業技術學院把青少年工作與管理、學前教育、音樂表演、音樂教育、早期教育、小學英語教育組合成群），有的群內專業數量過多（如HY 職業技術學院把8個教育類專業組合成群），既無法體現外在的產業邏輯、崗位邏輯，也不能嚴密地符合內在的知識邏輯，更多是“為組群而組群”“拉郎配”式地聚集在一起。 一些院校對專業集群定位不清晰，對專業發展趨勢缺少前瞻性調研， 專業群建設缺乏統一的規劃，不能體現科學建構專業群的主體地位。 甚至一些專業負責人和骨干教師都沒有意識到專業群建設的重大價值和必然趨勢，缺乏集群思維。

（二）建設合力尚未形成

職業教育具有跨界、整合和重構的類型特征，必須走協同育人、與產業鏈接、制度創新之路[7]。 然而，一些學前教育專業群建設主體“各自為政”“形聚而神散”，客觀上造成資源要素耦合時存在壁壘，基于產教融合框架下的共同體辦學模式尚未真正形成。其一，政府層面，從學前教育專業資源配置角度看，我國學前教育資源配置存在區域和地域不均衡現象，東部地區在學前教育專業資源配置上占有明顯優勢，而中西部地區明顯地存在資源配置不足現象[8]。在同一城市中，不同的地域之間也存在類似的差異，經濟發展好的地域，所占有和分配的教育資源相對好于經濟發展落后的地域。 其二，學校層面，專業群建設委員會職能作用難以充分發揮，群內專業間的交叉融合與關聯度欠缺深入系統的設計，不少學校群內專業間的管理與運行機制不健全，“心往一處想，勁往一處使”協同促進專業群建設的生態還未鞏固，課程建設、教材開發、實訓基地、 師資等教育教學資源的整合與共享度并不高。 其三，行業企業層面，學前教育專業群難以吸引托幼企業全方位多層次深度合作，大都停留在見習實習等層面，和幼兒園的合作也大都如此。 一些學前教育行業產教融合共同體建設仍未健全，在混合所有制辦學、共建共管產業學院和產教融合實訓基地、共建“雙師型”教師隊伍等方面的探索較少。

（三）建設舉措缺乏創新

“雙高計劃” 項目旨在通過黨的建設和思想政治工作，技術技能人才培養高地、技術技能創新服務平臺等十大建設任務，以及人才培養模式、課程教學資源、教材與教法等九大內容舉措建設一批引領改革、支撐發展的高水平高職學校和專業群。 很多高職院校在高水平專業群項目申報時以立項為導向，目標設置較高，實際建設中難以優質完成。一些學前教育專業群建設處于初期探索階段，缺乏全面的支持，還未能體現“一體、兩翼、五重點”的現代職教體系建設改革格局。一些學前教育專業群建設則沒有把自身置于相對穩定且動態平衡的 “生態位”，沒有跳出建設方案的框架限制，不能擺脫以往專業建設的路徑依賴，導致建設舉措不能指向“更加注重服務人的全面發展和經濟社會發展，更加注重支撐新發展格局，更加注重統籌‘三教’協同創新和更加注重社會力量參與”的目標。

（四）治理機制有待健全

就項目推進而言，絕大部分高職院校按照任務書的“規定動作”執行，將目標任務按照層級細分，實行項目負責制，且與績效工資、職稱職務晉升等捆綁，提升了建設的效率，但破壞了項目內在的機理。如果學前教育專業群建設過分強調標志性成果打造，容易淡化與區域托幼行業需求的融合，忽視內涵建設、產教融合、教學改革等影響人才培養質量的關鍵環節[9]。一些學前教育專業群存在“跨部門又跨大類”“在同一專業大類跨部門”和“在同一部門跨專業大類”等現象，跨部門、跨專業協調資源要素和實現協同發展的難度較大，群內專業或呈現兩極分化。 學前教育專業群對內需要打破二級教學單位和專業之間的固有壁壘，實現資源優化整合，對外需要構建吸引行業企業深度參與職業院校治理和運行的機制，促進共建共享共融，在此基礎之上，發揮高水平專業群對所在院校內部治理的引領作用[10]。

三、高職院校學前教育專業群高質量發展的對策建議

（一）厘清組建邏輯，科學動態建群

一般而言，專業群的組群邏輯分為產業鏈邏輯、崗位群邏輯、群內部邏輯三種，學前教育專業群組群邏輯以后兩者為主。如國家“雙高”校金華職業技術學院學前教育專業群包括學前教育、 早期教育、小學教育和美術教育4 個專業，從崗位任務上看，早期教育以保育為主，學前教育保教并重，小學教育和美術教育以教育為主，四者工作內容緊密接續，且均要求具備高尚師德、教學活動設計和環境創設的知識與能力等核心素養。 寧夏幼兒師范高等專科學校等10 余個省級“雙高”校以學前教育、早期教育、嬰幼兒托育服務與管理3 個專業組群，這三類專業均以幼兒身心發展規律為理論基礎，大部分專業基礎課程和核心課程的知識主線存在高度契合性與聯通性，便于模塊課程的共建共享。

專業群建構是專業群建設的首要工作，直接決定專業群發展方向和路徑，具有“牽一發而動全身”的影響作用，是一個“能進能出”的動態過程而不是靜態結果，是一個生態化的過程而不是建造的堆砌[11]。 不管是基于崗位群和產業鏈組群，還是基于共同知識邏輯和技術基礎組群，抑或圍繞優勢專業構建專業群，都需要遵循“三相一共”（專業基礎相通，技術領域相近，職業崗位相關，教學資源共享）的原則，打破不合邏輯的拼湊式組群方式。 學前教育專業群動態構建要體現對外部產業發展差異化的高適應性，摒棄貪多求全、盲目追逐熱門專業的做法，沒有必要將所有專業都聚合成群，而是應結合學校辦學定位、現實基礎與優勢特色專業，合理布局群內專業，促進相關專業交叉融合。

（二）突出產教融合，多元主體協同發力

堅持“權責明晰、合作共贏”的原則，建立“地方政府—高職院校—托幼機構”協同培養機制，針對三方協同培養中存在“協同動機不強、協同淺表化”兩類典型問題，理性看待三方利益主體價值觀的差異，在互惠互利的行動中形成人才培養共同體。

第一，就地方政府而言，根據未來5 到10 年區域人口出生率、學齡人口變化和城鎮化趨勢，預測學前教育專業群崗位需求，制定或調整優化2024-2035 年中小學幼兒園布局工作方案和規劃方案。在此基礎上引導各高校合理開設學前教育專業群相關專業， 并探索優質資源聚集的得力政策和措施，如政策傾斜、專項項目和資金配置等，科學統籌學前教育專業的各類資源[12]，以提升建設效能為依托，實現區域內高水平專業群精準管理。 西昌民族幼兒師范高等專科學校近幾年實現超常規跨越式高質量發展，就與政府主導的高校“組團式”支援幫扶不無相關。

第二，就高職院校而言，要以“優化‘縱向貫通，橫向融通’的培養體系，實現‘師范優師，雙師雙能’的教師轉型，提高‘能保善教，保教結合’的培養質量”為目標取向，科學組建、動態調整專業群，堅持德能并修、政行院企（園）多元合作的工作主線，推進人才培養模式創新改革，加強“三教”改革，打造“雙師雙能”新隊伍，構建立體融合新課程，建設實踐教學新基地，在頂層設計上下功夫，力爭晉升或進入國省下一輪“雙高計劃”行列。

第三，就托幼機構而言，應積極回應院校和地方政府的需求。一方面，積極提高辦園質量，保證高質量的托幼服務供給，回應政府的民生工程需求。另一方面，主動與院校合作，例如，推選優秀園長、教師擔任專業群建設委員會的專家成員，力所能及地參與人才培養方案編修、課程建設、科研項目、實踐實訓指導、兼職教學等工作[13]。 有條件的托幼機構可以牽頭成立產教融合共同體并實體化運作，切實發揮“搭建技術協同創新平臺、推動產教融合發展、整合創新資源、賦能技術技能人才培養”的作用。

（三）提升關鍵辦學能力，夯實高質量發展基礎

《關于深化現代職業教育體系建設改革的意見》將提升職業院校關鍵辦學能力列為五項重點工作之首，關鍵辦學能力涵蓋了職業學校辦學定位、考試招生、人才培養、促進就業、社會服務等方方面面[14]。 針對學前教育專業群建設的痛點、堵點、難點，至少要在人才培養模式、課程體系建設和“雙師雙能型”教師隊伍建設等方面夯實基礎。

第一，探索專業群人才培養新模式。 立足于“人的生命全周期”發展，觀照托幼一體化、幼小一體化行業態勢，聚焦學前兒童事業和公共服務等民生領域，以高質量黨的建設為重要引領，堅持“三全育人”“五育并舉”，以“三合（產教融合、校園合作、工學結合）貫通”為基本主線，以“三教”改革、平臺和基地建設為重要抓手， 強化可持續發展保障機制，在認真落實立德樹人根本任務上銳意進取，在拓寬學生成長成才通道上守正創新。廣西幼兒師范高等專科學校“稚慧型”幼兒教師培養體系、鹽城幼兒師范高等專科學校“幼教大先生”人才培養體系等做法具有借鑒參考性。

第二， 構建高度支撐人才培養目標的新課程。省級學前教育高水平專業群大都以“平臺＋模塊＋方向”或稱“底層共享、中層分立、高層互選”的方式構建專業課程群，底層平臺課程是專業群內專業學生需要共同必修的課程，旨在夯實基礎知識；中層模塊課程以各專業專屬核心課程為主，旨在培養關鍵崗位的核心素能；高層方向課程圍繞學生的興趣和發展趨向開設，引導學生在特定專業方向上深入學習，旨在培養多崗位遷移能力[15]。

第三，打造“雙師雙能型”結構化師資新隊伍。按“不求所有、但求所用”的方針，內培外引，以校內專職教師為主，本科高校、托幼機構專家為輔，通過“互派互聘、雙向兼職”方式，在跟崗實踐、項目創新和反思提升中逐步打造一批“雙師雙能型”教師團隊。

（四）堅持共生取向，健全專業群內部治理機制

共生原指兩種不同生物之間所形成的緊密互利關系，一方為另一方提供有利于生存的幫助，同時也獲得對方的幫助[16]。 根據共生理念，群內專業就是共生單元，專業之間“一榮俱榮，一損俱損”，休戚與共，構成命運共同體。 應堅持共生共長建設取向，最優化集聚要素資源，提升專業群關鍵辦學能力，夯實高質量發展基礎，促使“強者更強、弱者變強”，催生“1+1+1+...>n”的效應。

專業群某種意義上是一種教學組織、一個集合，專業群建設的目的在于推動高職院校內部治理體系和治理能力重塑。 堅持共生共長建設取向，建立健全多方協同的內部治理機制是專業群可持續發展的關鍵。 金華職業技術學院堅持質量為先，其“四個機制”值得借鑒。 第一，建立專家引領的科學決策機制。 成立學前教育專業群建設工作小組，組建專業群智庫， 給專業群建設提供方向性決策咨詢，引領專業群建設，總體協調事、人、財、物，統籌協調推進高水平專業群建設。 第二，建立科學有效的過程管理機制。 按照“明確分工、分塊并進、責任到人”的原則，按年度將任務逐條落實到人，各條塊同步推進，建設任務完成情況納入年度績效考核，確保專業教師參與的積極性和主動性。 第三，建立對接行業的動態優化機制。實時掌握國家相關政策導向，不定期深入代表性幼兒園、早教機構等行業單位開展人才培養需求調研，及時將調研成果融入專業群建設，合理優化建設任務和建設路徑。第四，健全人才培養的質量保障機制。以“學生中心、產出為導向、持續改進”的專業認證理念，圍繞專業培養目標、畢業條件、課程、教學等內容進行對照診改，建立第三方培養質量評價與反饋體系，不斷完善專業群教育質量體系，形成專業群質量文化。

四、結語

高水平專業群建設在“雙高計劃”中具有明確的內涵與本質，清晰明確的人才定位、協同定位、管理定位與現實定位，有利于促進高職院校高質量發展。高職院校包括（幼兒）師范高等專科學校學前教育專業群要思考轉型進階路徑，在人才培養模式創新、產教融合、基本教學條件、“雙師雙能”隊伍建設、學生發展和社會服務等方面再發力，在科學發展、錯位發展、特色發展上求生存，在中高本縱向貫通和職普橫向融通上下功夫。 路漫漫其修遠兮，高職院校學前教育專業群高質量發展依然任重道遠，大有可為，大有作為。