產業數字化轉型背景下基于現場工程師培養的學徒培養標準構建

曹元軍 李曙生 張 斌

一、研究背景

第四次工業革命推動產業技術與數字技術深度融合，產業數字化轉型、智能化升級速度加快，尤其在工業制造領域，5G技術與工業融合的廣度和深度正不斷拓展。據中國信息通信研究院發布的《2022中國“5G+工業互聯網”發展成效評估報告》顯示，全國已有4000余個“5G+工業互聯網”項目，覆蓋41個國民經濟大類，工業設備連接網絡數量已接近8000萬臺（套），帶動我國工業互聯網產業規模突破萬億大關。2021年3月，十三屆全國人大四次會議通過的《中華人民共和國國民經濟和社會發展第十四個五年規劃和2035年遠景目標綱要》提出，激活數據要素潛能，實施“上云用數賦智”行動計劃，推動云計算、大數據、工業互聯網、人工智能、區塊鏈等數字技術和產業技術深度融合，促進數據賦能全產業鏈協同轉型。在產業數字化、智能化轉型升級步伐加快的背景下，不少產業對應的職業崗位群對核心技能的需求發生了深刻變化，對大量高素質技術技能人才的需求也不斷增加。

作為職業教育體系的重要組成部分，高職教育肩負著為產業現代化發展培養高素質技術技能人才的重任。2022年10月，教育部辦公廳等五部門聯合印發的《關于實施職業教育現場工程師專項培養計劃的通知》提出，以中國特色學徒制為主要培養形式，在實踐中探索形成現場工程師培養標準，培養一大批具備工匠精神，精操作、懂工藝、會管理、善協作、能創新的現場工程師。高職人才培養標準體系符合高端生產崗位要求[1]。高職教育按照專業人才培養標準，通過實行學徒制“可見的學習”模式，培養學生一般能力和高階能力，能夠更好適應產業數字化技術與生產技術融合發展的要求[2]。學校構建對接產業數字化轉型需求的專業知識、技能和崗位素養相融合的標準體系，教師按照標準開展教育教學，培養的學生不但具有一般必備專業技能，而且具備解決復雜問題能力、擁有革新現有產業技術的創新力。正如澳大利亞墨爾本大學教授哈蒂（Hattie，J.）所提出的一項研究結論表明，能力培養要通過“表層學習、深度學習和遷移學習”而達到逐次遞升[3]。因此，在產業數字化轉型時代，基于現場工程師培養，不斷探索現代學徒制人才培養新標準、新方法、新范式，推進教育過程與“崗課賽證”融通[4]，讓不同稟賦和愿望的學生能夠多次選擇、多樣化學徒成才，滿足產業數字化轉型對人才的需求，具有十分重要的意義。

二、當前學徒培養標準構建與實施存在的困境

職業教育肩負著培養高質量技能型人才的重要職責。目前，職業教育規模占據了相應學段的“半壁江山”，開設了1300多個專業，每年向社會輸送1000萬左右的畢業生，其中高職畢業生占550萬人。但是，與產業數字化轉型發展對人才的需求相比較，高職人才培養供給還存在較大差距，與當前學徒培養標準密切相關的專業建設仍顯得優勢不足、特色不明顯。

（一）校企合作不深導致對學徒培養標準不夠重視

校企合作是職業教育的重要特征。由于當前校企合作的長效模式與良性互動機制尚未形成，校企合作的積極性、主動性欠缺，校熱企冷“兩張皮”現象還比較普遍，未能給學徒培養標準的制定提供良好的環境，學校和企業對學徒培養標準認知不足，主要表現為兩個方面：一方面，對于企業來說，產業數字化轉型遵守市場規則，不轉型就不能充分利用現代市場資源配置，也就有可能被市場所淘汰，所以企業十分重視產品開發、智慧工廠、綠色生產等環節標準體系的建設，較少關注與產業轉型密切聯系的學徒培養標準開發問題；另一方面，對于學校來說，有些辦學負責人缺乏開拓意識和責任擔當，重視的是人才培養的實踐成效，認為構建學徒培養標準也是“吃力不討好”，即使構建了學徒培養標準，也不是基于充分調研基礎上開展建設的，自然也會脫節于產業數字化人才規格要求。

（二）學徒培養標準與產業數字化崗位標準對接不足

為了更好地促進產業數字化轉型，高職教育需要運用學徒標準體系培養高素質技術技能人才，行業企業也需要按照學徒培養標準開展培訓以提升企業員工技術技能和數字化能力。但在現實中，學徒培養標準與產業數字化轉型崗位標準往往不一致，導致現代學徒制模式下人才培養質量并不高。早在2009年，歐盟就建立了“歐洲職業教育培訓質量保障參考框架”，規范學徒制質量內容和標準，包括學徒制項目規劃、實施、評估、改進等全過程的指示性描述內容和參考指標，各成員國據此構建了本國的職業教育培訓系統[5]。然而在我國及省級地方層面，高職教育學徒培養標準與產業數字化轉型人才標準動態對接機制還未形成，學校教育與產業數字化職業培訓兼容的質量標準體系及其治理機制還不健全。在工學結合教育教學實踐中，企業新型學徒制標準與現代學徒制標準還不能做到全面對接互融，產業數字化轉型崗位標準還未能及時傳導到學校，學校未能做到對接崗位標準動態調整課程教學標準。

（三）學徒培養標準引領性不強

高職教育人才培養為產業數字化轉型服務，增強高職教育在中國式現代化建設中的適應性是開展現代學徒制的時代擔當，但當前學徒培養標準對學校教學工作的引領性并不強。究其原因，學徒培養標準分解于課程體系設置中，存在專業課程、數字技術課程、創新創業課程建構不合理的問題，未能發揮標準引領教育教學“一盤棋”的導向作用。這主要體現為三個方面：第一，學校課程觀念陳舊。數字技術課程設置與區域產業數字化轉型技術不配套，內容模塊陳舊，與產業人才數字技能、數字素養要求差距較大。第二，產業標準難以動態輻射至教學課堂。產業數字化、智能化新技術、新標準傳導學校課程教學的途徑不暢，學徒培養標準難以全面貫通“崗課賽證”教育教學各環節。第三，學校對創新課程的支持力度不夠。由于缺少政策支持，教務部門在組織課程開發中，容易忽視對學生創新創業能力培養相關課程的開發，與此同時，也未系統形成專門針對學徒創新能力考核評價機制。

三、基于現場工程師培養的學徒培養標準及其主要內涵

由于現場工程師要精操作、懂工藝、會管理、善協作、能創新，運用現代學徒制培養這類人才已不能適應產業數字化轉型要求，故而需要辦學主體提高站位，開發建設高層次學徒制標準體系。從工業發達國家職業教育學徒培養標準來看，如德國4.0精益學習工廠模式，培養標準貫穿于宏觀層面的學習工廠、中觀層面的教學模塊和微觀層面的教學情境，體現了三個維度的一體化設計，實現了技術、生產、教學要素的系統整合，能夠加強學習者分類實踐能力與課程標準的對應性，培育學習者面向“工業4.0”需求的復合能力[5]。學徒培養標準體系的建設，可以根據新時代現場工程師的培養要求，借鑒德國精益學習工廠等模式經驗。一方面，從人才所需能力來說，區域產業數字化轉型分布結構和發展路向對人才的專業技能提出新要求，未來工作崗位需要掌握一般技術技能和具有處理復雜問題能力以及創新能力的現場工程師，因此，需要加強校企合作，強化學校育人標準與行業企業學徒標準對接。另一方面，從人才需要具備的職業素養來說，高職院校需要通過深化“三全育人”匹配“三教改革”，充分發揮專業課程思政導向作用，強化工匠精神、勞模精神、人文素養、數字素養、工程思維交叉融合于現場工程師培育全過程。因此，基于現場工程師培養的學徒培養標準建設，要以區域產業數字化轉型對人才規格要求為導向，通過產業數字化崗位標準體系引領專業知識、技能和素養一體化教育教學設計，見圖1。

圖1 基于現場工程師培養的學徒培養標準體系框架

（一）專業建設與產業數字化轉型的匹配

專業建設為產業數字化轉型服務，人才培養規格合乎產業用人要求，這是人才供給側與產業需求側平衡的質量內涵，也是解決學生就業與創業的重要依據。但是，專業建設與產業數字化轉型服務對接并不能解決人才培養標準體系動態更新和深層次融合問題，故而應采取匹配策略。第一，厘清以產定教、以教促產之間的關系。高職教育的存在和發展，離不開產業的需要，高職專業建設要為區域產業發展提供高素質技術技能人才，同時提供科技服務，校企之間形成產、學、研、用、孵“五位一體”發展格局，推動產業數字化轉型，反之也會促進學校專業建設走內涵式發展道路。因此，基于現場工程師培養的學徒培養標準構建，前提是必須要厘清專業與產業之間的關系。第二，多主體協同制定學徒培養標準。由于課程標準來源于崗位標準，教育過程對接于生產過程，育人成效脫離不了市場實際檢驗，因此需要政校行企聯合制定學徒培養標準，并將其有效貫穿專業課程教學全過程，培養掌握專業技術能力、數字能力和創新能力的“三能力”高層次學徒。

（二）課程標準與崗位標準、素養標準的匹配

課程教育教學是人才培養的載體，高職院校通過深化校企合作，使學生在按照專業課程目標標準的“教與學”中獲得相應知識點，按照企業學徒崗位目標標準的“做與學”中獲得相應技能點，通過專業知識點與技能點之間的有效耦合提升綜合素養。

在高職人才培養方案中，素養標準體現得比較籠統，如何執行素養標準缺乏具體可操作的量化指標。基于現場工程師培養的學徒培養標準屬于多樣化人才標準，與一般人才培養標準不同，具有自身的獨特性。因此，面對產業數字化轉型發展對人才更迫切的需求，需要在基于一般人才培養的素養標準和能力標準基礎上，提高現場工程師培養標準，以培養能夠解決復雜工程問題及具備創新能力的人才。高職學生素養標準是開展高職學生素養評價的依據，而構建具有可操作性的標準，有助于對大學生素養水平進行量化評價[6]。素養標準體系應突出數字素養標準，數字素養標準與基本素養、專業素養、創新素養標準融合而構成學徒標準。其中，基本素養一般指向高職學生所具有的人文素養，包括理想信念、理性思維、責任意識等，主要通過基礎課程和工廠學徒崗位觀摩認知獲取；而創新素養則是人才的高階素養，通過創新創業課程案例教學并結合更高層次學徒項目的“創與學”，著力培育受教育者掌握工程創新思維和方法。

課程標準與崗位素養標準匹配于預備學徒期（表層學習——培養認知能力）、輪崗學徒期（深層學習——培養一般能力）、高層次學徒期（遷移學習——培養高階能力）。一方面，基于現場工程師培養的學徒培養標準與其他類型學徒培養標準存在共性，皆遵循課程標準對接工作崗位標準，實施工學交替或工學結合，注重鞏固和拓展專業知識，培育一般技能和素養。另一方面，基于現場工程師培養的學徒培養標準具有自身特有的標準體系。在專業課程設置中，將專業課程與最新數字技術整合滲透，分門別類培養學習者的高階能力，同時培養其數字能力、創新能力，最終達到專業能力與數字能力、創新能力的融合。

基于現場工程師培養的學徒培養，在高職學生入校第1學期后開始選拔，選拔標準為學生與家長意愿、期末成績、素質綜合測評年級排名、合作企業建議和學徒選拔專項考核；第2至3學期進入生產虛擬崗位仿真學徒期，與課程理論教學同步進行，學生利用暑假到企業短期定崗訓練，教師采用理實一體化教學方式；第4至5學期為工學結合輪崗學徒期，實行“專任老師＋企業工程師”指導模式，將固定課堂和移動課堂相結合，專業課程對口輪崗學徒，且和學校課程工學交替進行一個學年，課程教學學時與輪崗學時的比例不低于1∶1，可采用“廠中校”或“校中廠”模式，即上午上課、下午上崗、晚上總結；第6學期為高層次學徒期，實施工程項目學徒教學活動，企業派出高級工程師、高級技師帶教，學校派出副教授以上教師駐廠助教并參與管理，重點培育學生能夠協同或單獨解決工程復雜問題及技術創新的高階能力。

（三）學歷與現場工程師身份的匹配

為更好地適應產業數字化轉型對人才能力和素養要求，需要著力做好學歷教育與現場工程師能力培養的深度匹配。學歷獲取標準注重課程體系學習且須考試考核合格，基于現場工程師培養的學徒培養更重視崗位高階能力的培養，需要嚴格按照預備學徒期、輪崗學徒期、高層次學徒期實踐教學計劃，完成現場工程師學徒培養遞進環節。現場工程師高層次學徒培養質量如何，需要由政校行企組成專家團隊，基于現場工程師培養的學徒標準，細化設置專業技能和素養考核指標、量化權重，對學生專業知識、技能、素養進行評價，綜合考核學生能否勝任產業數字化轉型對工作崗位的要求。考核結果合格者獲得現場工程師身份資格證明，同時取得畢業證書，不合格者則需要重修高層次學徒環節并延期畢業。總之，基于現場工程師培養的學徒培養標準要具有嚴謹性、科學性、權威性，能夠發揮好評價鑒別作用，確保畢業生獲取學歷與現場工程師資格身份相匹配。

四、基于現場工程師培養的學徒培養標準實踐路徑

（一）堅持政校行企“四主體”跨界聯通

政校行企“四主體”是高職教育培養現場工程師道路上的“信號燈”“指路牌”。一方面，政府要加強政策法規層面的支持和保障力量，學校要切實承擔起培養現場工程師的職能和責任，行業協會要因地制宜搭建產教融合橋梁和開展相關指導，企業要深入參與人才培養和教育教學全過程，最終實現政校行企協同開展現代學徒制，培養現場工程師人才。另一方面，政校行企需要對高層次學徒制培養標準統一認識，聯合研究制訂現場工程師學徒培養標準，確保標準不僅適合學校開展人才培養，也適合企業開展職工培訓，從而構建標準“共享”、利益“共贏”的雙向育訓模式。此外，政校行企“四主體”要加強跨界聯通，以人才培養標準引領產、學、研、用、孵“五位一體”間聯動，推動產教融合、科教融匯、育訓融通，形成可復制可推廣的中國特色高層次學徒制標準體系。

（二）加強與產業數字化崗位的“同頻共振”

基于現場工程師培養的學徒培養標準堅持“核心素養+能力本位+學徒成果導向+持續改進”，是衡量學習者解決復雜問題能力及工程創新能力的尺度，也是區別現場工程師培養和其他多樣化人才培養方向、規格不同之處的參照。第一，課程標準與人才素養、技能標準之間的匹配是動態而非靜態的[7]。伴隨新一輪科技革命，產業數字化轉型智能化升級步伐不斷加快，帶來了崗位技能標準的深刻變化，迫切需要高職教育以產業崗位定課程，及時調整課程標準和更新課程內容，確保人才供給的高度匹配。第二，國際工程聯盟IEA旗下的國際工程師認證IPEA、亞太工程師認證APEC、國際工程技術認證AIET等三大工程技術專業人才認證體系，并根據我國產業數字化轉型要求，建立相應行業的現場工程師人才認證體系和執行機制，對培養對象的專業知識、技能、素養全面按產業崗位高階標準進行系統論證，從而確保現場工程師培養質量。第三，根據基于現場工程師培養的學徒培養標準，及時改進教學標準、教學方法和教學項目，邊實踐邊優化學徒培養標準，力求高層次學徒培養標準與產業數字化人才規格深度契合。

（三）重構理實一體化課程教學體系

產業向數字化轉型，需要一線技術人員不僅掌握專業知識和技能完成一般工作項目，而且還要掌握可遷移的技能（包括數字技能、創新技能），具備更高階的職業素養（包括數字素養、創新素養），從而勝任完成特定數字化轉型項目，因此培養現場工程師，需要開發重構理實一體化課程教學體系。例如，在高層次學徒標準引領下，對專業課程、數字課程和創新課程內容進行體系化整合，將最新的數字技術多維度滲透進專業知識模塊，創新豐富模塊內容，拓寬課程知識邊界，讓學生在學習專業知識中能同時熟悉數字技術在產業中的運用場景和場域，與此同時提升自身的創新思維和創新能力。此外，在標準引領課程體系開發中，應當以專業素養、數字素養、創新素養標準為邏輯起點，重視對數字技能、創新技能的高層次學徒培養與專業其他核心素養相滲透，并以此為邏輯主線開發相關課程[9]。課程開發要與具體產業數字化工作任務相關聯，確保學習者在項目化學徒過程中習得產業數字化技術技能和相關職業素養。