視覺信息與非視覺信息交互：高中英語自主閱讀教學的新探索

項紙陸

摘? ? 要：閱讀是一種復雜的生理和心理活動，人在閱讀時需要視覺信息和非視覺信息相互作用才能產(chǎn)生閱讀理解。基于視覺信息與非視覺信息交互的高中英語自主閱讀教學可以解決當前高中英語自主閱讀教學存在的部分教師因過于注重語言知識的教學而弱化了學生自身知識和情感的投入，以及部分教師過于注重對主題意義進行探究、對思想進行表達而導致閱讀課堂不夠“接地氣”的問題。其具體實施路徑為：在基于語篇的學習理解類活動中，激活原非視覺信息，開啟兩類信息的交互；在深入語篇的應用實踐類活動中，加強兩類信息的交互，形成新非視覺信息；在超越語篇的遷移創(chuàng)新類活動中，遷移新非視覺信息，儲存為長時記憶。

關鍵詞：自主閱讀教學；交互；視覺信息；非視覺信息；高中英語

一、引言

《普通高中英語課程標準（2017年版2020年修訂》（以下簡稱“《高中課標》”）指出，“高中階段是學生學習能力發(fā)展的重要時期，教師要把培養(yǎng)學生的學習能力作為教學的重要目標，在教學過程中為學生發(fā)展學習能力創(chuàng)造有利條件，幫助學生在英語學習的過程中，學會如何進行自我選擇、評判和監(jiān)控，培養(yǎng)學生自主學習、合作學習和探究式學習的能力”［1］。其中，自主學習關注學生主動、積極的學習動機和自覺、持續(xù)的行為能力，可以為學生跨文化交際能力的提升提供持續(xù)動力。

閱讀是高中英語課程的重要組成部分。因而，培養(yǎng)學生的自主閱讀能力是高中英語教學的重要關切。然而，目前聚焦自主閱讀能力培養(yǎng)的高中英語課堂存在以下兩個問題：一是部分教師過于注重閱讀中語言知識的作用，將大部分課堂時間用于引導學生分析作者的語言表達、寫作技巧，弱化了學生自身知識和情感的投入，不利于學生思想的建構和觀念的產(chǎn)出；二是部分教師過于追求引導學生對主題意義進行探究、對思想進行表達，缺乏引導學生學習語篇中的語言知識和文化知識，直接阻礙了學生個人思想的建構，導致閱讀課堂不夠“接地氣”。究其原因，在于教師忽視了自主閱讀教學過程中語篇提供的視覺信息（visual information）與學生的非視覺信息（non-visual information）的交互。鑒于此，本文將在探討視覺信息與非視覺信息交互的內涵及其在自主閱讀課堂中的實施路徑的基礎上，結合具體案例闡述基于視覺信息與非視覺信息交互的高中英語自主閱讀教學實踐，以期為提高高中英語自主閱讀教學的質量、在課堂中有效落實核心素養(yǎng)的培養(yǎng)提供些許參考。

二、視覺信息與非視覺信息交互的內涵

閱讀是一種復雜的生理和心理活動。心理語言學認為，人在閱讀時需要視覺信息和非視覺信息，它們相互作用產(chǎn)生閱讀理解（如圖1所示）［2］。

視覺信息是指在完成語篇閱讀任務時，讀者眼睛看到的字、詞、句等可見的文字材料，是閱讀作為人的生理活動不可或缺的要素［3］。《高中課標》指出，“理解多模態(tài)語篇除了需要使用傳統(tǒng)的文本閱讀技能之外，還需要觀察圖表中的信息、理解符號和動畫的意義”［4］。因而，具體到高中英語自主閱讀教學中，視覺信息是指讀者眼睛可以看到的語篇所有的組成，包括文字、表格、圖片等在內的文字材料與非文字材料。

非視覺信息儲存在于讀者的長時記憶系統(tǒng)中，是讀者對語篇主題的常識性理解、對語篇結構和內容的已有認知，它能夠隨時幫助讀者理解閱讀文本。換言之，非視覺信息是讀者全部知識結構的總和，包括個人的生活經(jīng)驗、生活常識、邏輯知識與語言知識等方面。

閱讀還涉及讀者內部的心理過程。閱讀過程始于視覺信息的輸入，但它在感覺貯存中保持的時間很短暫。當視覺信息傳遞到大腦時，“眼球后面的東西”——非視覺信息得以刺激并開始起作用［5］。隨著視覺信息的進一步輸入，它與讀者的原非視覺信息產(chǎn)生激烈的“交互”，在這一過程中原非視覺信息將被轉移并獲得進一步加工，以新非視覺信息的形式儲存在于讀者的長時記憶中，在下一次的閱讀中發(fā)揮作用。簡言之，視覺信息與非視覺信息在閱讀過程中的交互是一個動態(tài)持久的過程，推動閱讀由表及里逐步深入（閱讀中視覺信息與非視覺信息的交互過程如圖2所示）。

三、基于視覺信息與非視覺信息交互的高中英語自主閱讀教學實施路徑

自主閱讀教學的開展應以視覺信息與非視覺信息的不斷交互為主線，依托多層級的活動進行意義加工，以發(fā)展學生更為持久深遠的閱讀理解能力［6］。《高中課標》提出，活動是英語學習的基本形式，是學習者學習和嘗試運用語言理解與表達意義，培養(yǎng)文化意識，發(fā)展多元思維，形成學習能力的主要途徑，并指出英語學習活動觀包含基于語篇的學習理解類活動、深入語篇的應用實踐類活動和超越語篇的遷移創(chuàng)新類活動［7］。基于圖1和圖2，結合《高中課標》關于英語學習活動觀的論述，筆者構建了如圖3所示的基于視覺信息與非視覺信息交互的高中英語自主閱讀教學實施路徑。

由圖3可知，高中英語自主閱讀教學中的視覺信息與非視覺信息交互貫穿閱讀教學的全過程，隨著閱讀教學的不斷推進，學生的原非視覺信息在與視覺信息的交互中，不斷將視覺信息同化到原非視覺信息中，最終隨著閱讀的結束以新非視覺信息的形式儲存在學生大腦中，并在學生的下一次閱讀中發(fā)揮作用。具體實施路徑如下：

在基于語篇的閱讀階段，學生自主參與感知與注意、獲取與梳理、概括與整合學習理解類活動，此時語篇提供的視覺信息（主要包括語篇的標題、插圖、基本內容和知識結構等）刺激并啟動學生的原非視覺信息，幫助學生形成對文本的淺層解讀。

在深入語篇的閱讀階段，學生自主參與描述與闡釋、分析與判斷、內化與運用應用實踐類活動，此時語篇提供的視覺信息（主要包括語言背后的深層含義和語篇的組織方式）與學生原非視覺信息發(fā)生“激烈”交互，使得學生將語篇提供的視覺信息同化到原非視覺信息中，并逐漸形成新非視覺信息。這一階段是學生轉化語篇信息、生成新非視覺信息的關鍵階段，也是學生對語篇進行意義加工、形成思想的重要階段。

在超越語篇的閱讀階段，學生自主參與推理與論證、批判與評價、想象與創(chuàng)造遷移創(chuàng)新類活動，此時學生遷移運用新非視覺信息解決新問題，鞏固新非視覺信息，形成長時記憶，發(fā)展素養(yǎng)。

四、基于視覺信息與非視覺信息交互的高中英語自主閱讀教學示例

下面以人教版普通高中教科書《英語》必修一Unit 3 Sports and fitness中的Reading and thinking板塊閱讀語篇“Living Legends”為例進行具體分析。

（一）教學分析

1.語篇研讀

“Living Legends”屬于“人與社會”主題語境，主題是“Living legends”，講述了中國女性運動員郎平和美國男性運動員邁克爾·喬丹在各自領域的成就及其閃光的個人特質和魅力。通過閱讀，學生不僅能夠明白郎平和邁克爾·喬丹被稱為“體育界的活傳奇”的原因，還能夠從他們身上學到堅持不懈、不懼失敗等品質。

該語篇屬于報刊文章，具有明顯的體裁特征：首先，導語點明了寫作意圖，即推薦符合“Living legend”標準的體育健將，該段的語句“... masters in their sports and set good examples for others.”，不僅是理解標題內涵的關鍵，也是語篇的明線；其次，標題使用押頭韻的手法來增加美感，有助于激發(fā)學生的閱讀興趣；再次，語篇以五幅色彩分明的不同運動員的插圖作為標題的背景，起到顯著的吸睛效果；最后，小標題可以幫助學生快速了解文本主體的內容。

該語篇的語言生動，富有感染力。在講述郎平時，作者采用舉例子、擺事實等手法，使用排比（如As a player， ... As a coach， ... As a person， ...）等修辭方法，全方位概括郎平的成就和影響力。在講述邁克爾·喬丹時，作者使用夸張（如Time seemed to stand still.）和借代（如Air Jordan）等修辭方法來展現(xiàn)邁克爾·喬丹驚人的天賦，采用直接引語來增強語篇的真實感，傳遞邁克爾·喬丹不懼失敗、堅持不懈和樂于助人的精神。

2.學情分析

授課對象為Z省某重點中學高一年級學生，他們英語基礎較好，具備良好的閱讀能力，能夠通過自主解讀語篇獲取淺層信息，且他們能夠較為熟練地使用掃讀（scanning）、跳讀（skimming）等閱讀技能，獲取關鍵信息，解構語篇結構。但是，他們無法自如地調用已有的語言知識、認知能力和情感態(tài)度與語篇進行互動，導致他們無法有效分析、闡釋、評價語篇的寫作意圖、寫作手法和寫作效果等。因此，教師需搭建支架，在上述方面對學生加以引導。

3.教學目標

在完成教學后，學生應能夠：

①基于標題、導語和人物細節(jié)信息，獲取語篇提供的淺層信息，理解寫作意圖，梳理郎平和邁克爾·喬丹的生平事跡；

②深入解讀語篇中展現(xiàn)人物品質的語言，評析表現(xiàn)作者喜愛郎平和邁克爾·喬丹的寫作手法，理解郎平和邁克爾·喬丹能夠成為“體育界的活傳奇”的原因；

③在小組討論中表達自己對“Living legend”的理解并對其下定義，進而依據(jù)自己的理解，選擇自己心目中的“Living legend”并闡述原因。

（二）教學過程

1.基于語篇的學習理解類活動：激活原非視覺信息，開啟兩類信息的交互

閱讀始于對文字的解碼。當學生開始解碼文字時，非視覺信息即刻被激活，開始作用于視覺信息的獲取，兩類信息的交互隨即開始。在基于語篇的學習理解類活動中，教師應引導學生調動自己已有的文字知識、邏輯知識以及與語篇相關的生活常識和生活經(jīng)驗，解碼語篇的視覺信息，從而獲取語篇的主旨大意和主要細節(jié)。具體而言，教師可以聚焦標題、導語、細節(jié)等視覺信息，設計層層深入的學習理解類活動，幫助學生獲取與主題相關的淺層信息。具體步驟如下：

第一步，閱讀標題，預測內容。教師先引導學生閱讀標題，并讓學生根據(jù)標題進行自主提問（學生基于原非視覺信息，提出問題“What does ‘legend mean？”“What does ‘Living Legend mean？”），然后讓學生回答問題“What do you expect to read？”，以使學生通過研讀標題，獲取標題傳遞的視覺信息并預測語篇內容，啟動閱讀。在上述過程中，學生尚不理解“Living legend”這一概念的內涵，需要通過閱讀文本加以明確。

第二步，閱讀導語，獲悉意圖。教師引導學生通過閱讀導語來驗證預測，了解作者的寫作意圖（為報刊尋找“體育界的活傳奇”），理解成為“Living legend”的兩個標準——master和set a good example，獲取導語傳遞的視覺信息，明確下一步的閱讀目標。學生的原非視覺信息與淺層的視覺信息在此過程中交互，形成對“Living legend”內涵的淺層理解，但對其引申義仍舊較為模糊。

第三步，閱讀語篇，梳理細節(jié)信息。首先，教師引導學生聚焦標題和導語，從master和set a good example兩個標準入手，基于原非視覺信息進行自主提問，以使學生理解郎平和邁克爾·喬丹能成為“體育界的活動傳奇”的原因。學生的自主提問有“What has Lang Ping / Jordan achieved？”“What is Lang Ping / Jordan good at？”“In what way does Lang Ping / Jordan impress people？”“What examples do Lang Ping and Jordan set for people？”等。然后，教師讓學生在上述問題的指引下快速閱讀語篇，自主解疑，獲取與郎平和邁克爾·喬丹是“體育界的活傳奇”有關的細節(jié)信息，為后續(xù)深入語篇的研讀活動打下基礎。這一過程也是原非視覺信息與淺層的視覺信息交互的過程。

2.深入語篇的應用實踐類活動：加強兩類信息的交互，形成新非視覺信息

在獲取淺層的視覺信息后，教師要引導學生對視覺信息進行深層次的意義加工，如對視覺信息進行闡釋、分析、評估等，形成關于主題的新認知。在這一過程中，學生原非視覺信息與視覺信息深入交互，完成對文本意義的自我建構，形成新非視覺信息。在實際教學中，教師應著重引導學生關注語言背后的深層含義以及語篇的組織方式等。具體步驟如下：

第一步，研讀文字表達，獲取人物品質。首先，教師提出問題“What qualities does Lang Ping have？”，讓學生根據(jù)郎平的生平事跡，思考郎平的品質。然后，教師讓學生自主閱讀邁克爾·喬丹生平事跡的內容，思考邁克爾·喬丹的品質。最后，教師提出問題“What common qualities do Lang Ping and Michael Jordan have？”，引導學生深入理解“Living legend”的內涵。上述活動旨在引導學生精讀語篇，自主加工信息，探究作者塑造的人物品質，是決定活動成效的關鍵環(huán)節(jié)。同時，學生的非視覺信息，即學生自身的語言知識和情感體驗，在上述過程中與語篇人物品質的信息發(fā)生交互，產(chǎn)生意義。

第二步，探究寫作技巧，感受作者情感。首先，教師提出問題“How does the writer show his love for these two living legends？”，讓學生基于先前的理解，深入研讀語篇，獲取相應的證據(jù)。然后，教師提出問題“Why can these sentences well express the writers love for these two living legends？”，以使學生從作者使用的夸張、借代、排比等修辭方式及其效果切入分析作者傳情達意的效果。在上述過程中，語篇中的文學性知識與學生已有的文學性知識產(chǎn)生交互，學生能夠感受作者喜愛之強烈，并理解作者的寫作意圖。

第三步，思辨文字內涵，形成新的概念。基于學生已經(jīng)理解郎平和邁克爾·喬丹被稱為“體育界的活傳奇”的原因，并形成對“Living legend”的初步理解，教師讓學生先以小組為單位就問題“Can they be chosen as living legends？ If so， why can they be chosen as living legends？”進行討論，然后從master和set a good example兩個標準切入回答問題“Whats your understanding of ‘Living legends？”，以幫助學生表達自己的理解，形成關于“Living legend”的新的概念。學生在上述過程中不再用語篇所提供的視覺信息直接作答，其回答也不再是課堂伊始的淺層理解，而是基于語篇形成的新非視覺信息進行的個性化意義建構。

3.超越語篇的遷移創(chuàng)新類活動：遷移新非視覺信息，儲存為長時記憶

在學生形成關于主題的新非視覺信息后，教師應設計基于語篇又高于語篇的輸出活動，引導學生基于語篇主題，分析、批判和論證語篇傳遞的價值及其背后的意義，建構對主題新的認知和態(tài)度，形成素養(yǎng)。

在課堂收尾時，教師引導學生運用其構建的關于“Living legend”的概念，推薦自己心目中的“Living legend”，并回答問題“What can we learn from him / her？”。該活動旨在引導學生遷移運用新非視覺信息，推薦自己心目中的“Living legend”并對其進行評價。在上述過程中，學生的表達超越語篇中的客觀內容和淺層信息，運用形成的新非視覺信息闡發(fā)自己的理解與思想，有助于內化新非視覺信息，進而儲存為長時記憶。

五、結語

高中英語自主閱讀課堂重視學生在閱讀中的意義加工和思想建構，這離不開語篇的視覺信息與學生非視覺信息的交互。在基于語篇的學習理解類活動中，教師應激活學生的原非視覺信息，幫助學生快速、有效地解碼文字，獲取語篇的淺層信息；在深入語篇的應用實踐類活動中，教師應搭建支架，幫助學生在自主閱讀時實現(xiàn)語言與內容的意義加工，建構思想，使原非視覺信息在視覺信息的刺激下不斷更新，形成新非視覺信息，激發(fā)閱讀的樂趣，碰撞思想的火花；在超越語篇的遷移創(chuàng)新類活動中，教師應鼓勵學生敢于發(fā)表自己的見解，在相似的真實情境問題中運用新非視覺信息。綜上所述，高中英語自主閱讀課堂應重視視覺信息與非視覺信息的交互過程，幫助學生在兩類信息的交互中，完成從原非視覺信息到新非視覺信息的“蛻變”，助力學生核心素養(yǎng)的培養(yǎng)。[□][◢]

參考文獻：

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［5］周奮.大學英語課堂教學研究［M］. 長春：吉林人民出版社，2020：109-110.

［6］葛炳芳.回歸課堂：以自主學習撬動英語課堂教學改進［J］.教學月刊·中學版（外語教學），2023（1/2）：3-9.