研究型教師培養研修項目的設計與實踐

余淑君 雷旭軍

【摘? ?要】為促進教師成長，學校以研究型教師培養研修項目為抓手，通過改善校園生態，激發人人參與研究的動力。同時，學校精心設計指向研究主題提煉能力、課堂問題改進能力、研究成果表達能力提升的校本研修項目，并采用“自我思辨式”“團隊協作式”“多層迭代式”等立體研修形式，有效提升了教師的教育科研能力。

【關鍵詞】研究型教師；立體研修；研修項目

英國課程論專家斯登豪斯提出了“教師即研究者”的理念。這一理念啟示教師在教育教學過程中不僅要做一個知識和技能的傳授者，還要做一個研究者，通過不斷的鉆研和反思，發現和解決教育教學中的問題，提高教育教學的質量和效果。為助力研究型教師的成長，浙江省杭州市安吉路實驗學校設計并實施了研究型教師培養校本研修項目。

所謂“研究型教師”，指的是具有一定的科研意識和科研能力，在教育實踐中不斷探索教育規律和教育方法，并能自覺地運用先進的教育思想和方法指導實踐，提高教育效果的教師。［1］判斷一位教師是否是研究型教師，要看其是否具有較為突出的問題意識、創新精神、研究能力等。［2］為此，學校以研究型教師培養為重點，努力打造人人主動參與研究的校園生態，以教學中的真實問題作為驅動，以不同研修團隊協作共進、多種研修方式融合并存的形式，整體設計并實施了研究型教師培養研修項目，提升教師的綜合能力。

一、改善生態：激發研究動力

研究動力是研究成功的基礎。在研究型教師培養研修項目的實施過程中，學校應注重激發教師參與教育科研的動力，具體從以下幾個方面入手。

（一）營造研究文化

近年來，學校秉承“科研為先”的辦學理念，將教育科研作為學校教育改革發展的動力和源泉，并將培養研究型教師作為落實“科研為先”辦學理念的突破口，努力營造“教學即研究”“全員研究”的學術氛圍。學校開設了“紫藤講壇”，每月開展相關活動，為教師提供展示和分享研究成果的機會，并對在教育科研方面取得成果的教師進行表彰。

（二）改進評價機制

為激發教師積極參與教育研究，學校重新修訂了《教科研管理制度》和學校績效考核方案中教師專業成長部分的內容。一方面，學校通過制度建設強調教育科研在教師專業成長過程中的重要性，細化了促進教育科研項目落實的條目，如對各類課題的申報、研究進展匯報、成果上交等都有明確的規定。另一方面，學校在績效考核中加大了教師專業成長方面的分值比重，鼓勵教師積極參與教研。

（三）激發成長動力

著名教育家蘇霍姆林斯基說過：“如果你想讓教師的勞動給教師帶來樂趣，使天天上課不至于變成一種單調乏味的義務，那你就應當引導每一位教師走上從事研究這條幸福的道路上來。”學校采取多種措施，幫助教師“走上從事研究這條幸福的道路”。首先，學校指導教師運用SWOT分析法進行自我反思，剖析自身專業發展方面的優勢與不足，以便后續更好地做到揚長避短。其次，每位教師參照《“紫藤三梯兩群落”教師專業成長規劃》，結合自己的研究方向，制訂專業發展計劃，并定期進行評估和調整。最后，學校鼓勵教師積極參與學科、區域以及國家級的教育科研項目，提升自身的研究能力。這些措施致力于幫助教師挖掘自身的研究潛力，感受教育科研帶來的成就感、幸福感。經過一段時間的努力，每位教師都能在教育科研中不斷提升自我，為教學觀念的更新和教學方法的優化打下基礎。

（四）提供資源支持

為了支持教師研究工作的持續推進，學校采取了多種措施。學校建立了專門的研究資源庫，包括電子資源和紙質資源，收集與教育科研相關的專著、論文、課例等資源，供教師學習。同時，學校為每位教師訂閱了教學雜志，使他們能及時了解教育科研領域的最新動態和研究成果。此外，學校還對接了區智慧教育平臺，為教師提供專用賬號，使他們可以免費訪問在線學術平臺，便于進行深入研究。

二、精研項目：提升研究能力

為提升研究型教師培養研修項目的實效性，學校通過問卷調查、舉辦座談會等方式，了解教師的教育科研需求，而后設計研修模塊，具體包括“自我思辨式”“團隊協作式”“多層迭代式”研修模塊。

（一）指向研究主題提煉能力提升的“自我思辨式”研修模塊

學校倡導教師聚焦教學中的真實問題并提煉研究主題。教師要做一個有心人，不僅要善于從日常教學中發現問題，還要善于從眾多問題中篩選值得研究的問題，將問題提煉成研究主題并撰寫研究方案。為此，學校設計了指向研究主題提煉能力提升的“自我思辨式”研修模塊。

1.在自我思辨中梳理研修問題

首先，教師要通過審視自己的教學，找到要研究的問題。具體方式包括：觀看自己的教學視頻、閱讀自己的教學記錄或反思日記、聽取同事的評課意見等。羅列出問題后，教師要通過自我思辨，對這些問題進行梳理：哪些問題只需要稍加注意就能改正？哪些問題需要通過更深入的研究才能解決？

2.在文獻閱讀中明確研究方向

教師在梳理出若干個感興趣的問題后，要根據這些問題的關鍵詞進行文獻檢索，了解前人在該領域的研究成果。對于一些前人已經研究得比較透徹的問題，可采取“拿來主義”，用于改進自己的教學。對于研究得不夠深入的問題，可結合自己的實際需求進行選擇和提煉。

3.在任務驅動中學習方案設計

有了研究主題，下一步就是設計研究方案。在這一任務的驅動下，教師會主動學習研究方案撰寫方面的知識，了解研究方案的基本結構，學習運用相關的研究方法和研究工具。

通過指向研究主題提煉能力提升的“自我思辨式”研修，教師強化了自我思辨、問題梳理和方案設計等方面的能力。

（二）指向課堂問題改進能力提升的“團隊協作式”研修模塊

在這個模塊的學習中，教師從研究的視角出發，邀請備課組、教研組、名師工作室等團隊走進自己的課堂。這些團隊會帶著課堂觀察量表等工具對課堂進行觀察和診斷，幫助教師發現和解決教學中的問題。

該研修模塊的設計如下：首先，教師結合團隊成員的意見整理備課資料，與團隊成員共同策劃課堂觀察內容和重點；其次，教師進入課堂進行授課，團隊成員使用課堂觀察量表等工具進行觀察和記錄；最后，教師與團隊成員共同分析觀察數據，判斷問題是否已經解決，是否還有更優的教學方案，再確定下一步的研究計劃。

1.共同策劃觀察內容

在正式進行課堂觀測前，團隊成員會召開協作交流會，結合授課教師之前提煉的課堂教學問題，討論本節課的重點觀測點，設計課堂教學觀測記錄表，并做好分工，確保能在課堂上收集所需的信息。

2.分工協作記錄信息

團隊成員與授課教師一同進入課堂，開展分工協作，使用課堂教學觀測記錄表記錄關鍵信息，為后續的數據分析提供支持。

3.共同分析課堂數據

課后，團隊成員與授課教師一起分析課堂上觀測到的情況，思考之前提出的問題是否得到解決，交流各自的看法。

研修過程中，授課教師在團隊的幫助下，對自己在課堂上存在的問題有了更加深入的認識，也明白了今后改進的方向。團隊成員也受到了相應的啟發，提升了自身的研究能力。

（三）指向研究成果表達能力提升的“多層迭代式”研修模塊

研究成果的表達是研究型教師必須掌握的一項重要能力。一個具備較強成果表達能力的教師，能在研究中精準聚焦問題，準確提煉成果，并總結現象背后的規律。常見的研究成果形式有結題報告、論文、教學設計等。

為了提升教師的研究成果表達能力，學校整合校內外各類人員，設計了指向研究成果表達能力提升的“多層迭代式”研修模塊。以學校的論文孵化項目為例：在選題階段，教師可以與參與研究的同伴一起討論，確定研究的內容和方向，這是第一層迭代；在完成初稿撰寫后，教師可請工作室導師進行指導，并根據他們的意見進行修改，這是第二層迭代；在此基礎上，學校專門邀請專家到校進行專業指導，教師根據專家意見修改成稿，這是第三層迭代。

1.在同伴互助中展開研究

每個課題的核心成員一般有3至6人，他們在提煉研究成果時，分享各自的想法，為同伴提供新的思路。除了課題組成員，教師還可以向其他同事請教。基于同樣的身份，教師在交流時更有共同語言，更容易迸發思想的火花。

2.在師徒交流中推進研究

除了同伴這個群體，教師還可以利用師傅這個群體，推動研究成果的提煉。每位教齡在三年內的教師都有自己的師傅，師徒結對的人數占學校教師的一半。此外，學校還有23個以名師為核心組建的工作室，累計吸納了80余位學員。這些名師有著非常豐富的專業知識和經驗，能夠幫助自己的學員在研究中成長。此外，有的導師還發動工作室成員全員參與研究，或在工作室內互相交流，或點評研究成果，形成了濃郁的研究氛圍。這種基于研究成果提煉的師徒層面的合作，不但讓學員受益，也間接帶動了名師參與研究。

3.在專家引領中深化研究

專家引領是研究成果提煉過程中的重要一環。專家通常具有較高的學術水平，能站在專業的角度為教師提供方向上的引領。為了避免出現專家指導走過場情況的出現，學校要求教師提前將研究成果發送給專家，在專家進行一對一指導后，定期完成修改，而后將修改后的成果發給專家，由專家進行二次指導，最后結合專家意見再次修改成果，形成優秀的作品。

實踐證明，“自我思辨式”“團隊協作式”“多層迭代式”等立體研修形式，有效提升了教師的教育科研能力，對教師的專業成長起到了重要作用。

參考文獻：

［1］趙興國.立足校本教研培養研究型教師［J］.科學咨詢（教育科研），2008（8）：34.

［2］黃錦英，肖晨.建設研究型教師隊伍的價值省思、關鍵問題與實踐維度［J］.教育評論，2022（12）：130-133.

（浙江省杭州市安吉路實驗學校）