文學閱讀與創意表達學習任務群的跨越性設計
——基于比較文學的理念

廣東深圳市龍崗區教育科學研究院 （518172） 杜少凡

《義務教育語文課程標準（2022 年版）》（以下簡稱“2022 版語文課標”）首次提出“文學閱讀與創意表達”學習任務群，并與“實用性閱讀與交流”“思辨性閱讀與表達”并列為三大發展型學習任務群，成為語文學科課程內容的重要組成部分。而《義務教育語文課程標準（2011 年版）》除了在總體課程目標和內容中提及“能初步鑒賞文學作品，豐富自己的精神世界”，在其他部分只字未提“文學”二字。將“文學閱讀”明確為小學的課程內容，是2022 版語文課標的一個實質性突破。文學作品浩如煙海，文學閱讀博大精深。如何根據一定的學理，設計好文學閱讀與創意表達學習任務群，這是擺在我們面前的一個亟待解決的問題。筆者以比較文學的理念切入，對這個問題進行探討。

一、文學閱讀與創意表達學習任務群與比較文學的關聯性分析

2022 版語文課標在“課程理念”板塊首次提出“語文學習任務群”這一概念，要求“以生活為基礎，以語文實踐活動為主線，以學習主題為引領，以學習任務為載體，整合學習內容、情境、方法和資源等要素，設計語文學習任務群”。其中，“生活”和“學習內容、情境、方法和資源等要素”是設計的前提和“初級原料”，“語文實踐活動”和“學習任務”則是學習任務群的呈現形式和“末端產品”，而“學習主題”則是貫穿設計過程的思路和統領，也是整個設計的核心。正如2022 版語文課標所指出的那樣，文學閱讀與創意表達學習任務群“旨在引導學生在語文實踐活動中，通過整體感知、聯想想象，感受文學語言和形象的獨特魅力，獲得個性化的審美體驗；了解文學作品的基本特點，欣賞和評價語言文字作品，提高審美品位；觀察、感受自然與社會，表達自己獨特的體驗與思考，嘗試創作文學作品”。由此可見，該學習任務群的主題與核心就是“文學”，整個任務群的設計是圍繞文學展開的。在小學階段，傳統的文學作品的教學方式以單篇為主，教師引導學生圍繞著單篇選文進行分析，以讀、講、練為主，存在一定的封閉性、孤立性等問題，創新性不足。為此，我們有必要重新審視文學閱讀與創意表達教學，尋找新的設計理念。

如何跨越性地開展文學閱讀與創意表達學習任務群的教學呢？我們不妨從文學研究的支柱學科——比較文學出發，探索新的設計理念。“比較文學是一種具有國際視野和宏觀眼光的文學研究，它以各種跨越性的（跨越國家民族、跨越語言、跨越文化體系、跨越學科界限）文學現象和文學問題為研究對象，探討文學規律，促進文學交流和世界文學的進程。”“跨越性”是比較文學學科的內在屬性。作為文學研究的分支學科，比較文學發端于十九世紀，歷經兩百余年的發展，已經成為一門對文學發展產生重要影響的顯學。隨著研究的不斷深入，雖然比較文學的學科內涵和外延被不斷刷新，但其采用的影響研究、變異學研究、平行研究、跨學科研究四種研究類型為我們創造性地進行文學閱讀與創意表達學習任務群設計提供了有益的借鑒。

二、基于比較文學理念的文學閱讀與創意表達學習任務群設計策略

一般而言，文學作品無論在題材、主旨還是形式、技法方面，都具有各自的特點。但是，如果只是孤立地看一篇作品，這種特點就很難“自明”。文本特點是要放在一定的參照系之下才能被發現、被理解的。下面，我們就以比較文學的四種研究類型為視角，探討一下如何設計文學閱讀與創意表達學習任務群。

（一）基于影響研究視角

比較文學認為，“影響研究是比較文學最傳統的研究范式，它探究文學放送者（起點）與接受者（終點）之間的影響與被影響的關系”。影響的發生總是沿著一定的方向和路線行進的。如果從影響的起點出發指向影響的終點則是流傳學的研究思路，如果從影響的終點出發指向影響的起點則是淵源學的研究思路。由此，在設計文學閱讀與創意表達學習任務群時，我們可以將教材選文作為終點，溯流而上，以淵源學的思路，尋找選文的“上游”文本進行比較。例如，統編語文教材三年級上冊《司馬光》是一篇較為淺顯的文言文，選自《宋史·司馬光傳》。《宋史》的成書年代為元朝末年，距離司馬光生活的北宋有近三百年的時間差。不難想象，在此期間，這個故事會歷經多次傳播，派生出不同的版本。為了更好地引導學生理解“司馬光擊甕”這個故事，做出中肯的評價，我們可以溯流而上，提供北宋時期惠洪的《冷齋夜話》和南宋時期羅大經的《鶴林玉露》的相關內容。對教材選文，也可依據原文出處，結合教學需要做適當擴充，具體如下：

1. 司馬溫公童稚時，與群兒戲于庭。庭有大甕，一兒偶墮甕水中，群兒嘩然棄去，公即以石擊甕，水因穴而迸出，兒得不死。蓋其活人手段已見于齠齔中，至今京洛間多為《小兒擊甕圖》。（選自《冷齋夜話》）

2. 小而文潞公幼年之浮球，司馬公幼年之擊甕，亦皆于倉卒之中，有變通之術。（選自《鶴林玉露》）

3.光生七歲，凜然如成人，聞講《左氏春秋》，愛之，退為家人講，即了其大指。自是手不釋書，至不知饑渴寒暑。群兒戲于庭，一兒登甕，足跌沒水中。眾皆棄去，光持石擊甕破之，水迸，兒得活。其后京、洛間畫以為圖。（選自《宋史·司馬光傳》，畫橫線處為教材選文部分）

根據上述三則材料，我們可以設計以下學習任務群：（1）分別閱讀三則材料，通過查閱工具書等方法解決不懂的字詞意思。（2）嘗試用白話文復述三則材料。（3）比較一下三則材料的共同點和不同點。說一說哪則材料寫得最好，好的理由是什么。（4）請分析一下為什么司馬光和其他小朋友不一樣，會冷靜地選擇救人。（5）請寫下對“司馬光擊甕”和司馬光的評價及依據。（6）請通過課外閱讀或信息檢索，說一說類似少年救人的例子。

（二）基于變異學研究視角

變異學研究是比較文學學科新開發的一個研究領域。變異學研究的重點“不僅關注同源性、共通性，更關注變異性、異質性”。其中，以研究翻譯中的“叛逆”為主，也就是“變異”現象的譯介學，是變異學研究的重要分支學說。譯介學主要的研究對象是翻譯文本，但譯介學關心的“不是語言層面上出發語和目的語之間如何轉換的問題，它關心的是原文在這種外語和本民族語轉換過程中信息的失落、變形、增添、擴伸等問題”。從翻譯類型來看，一種為語內翻譯（intralingual translation），另一種為語際翻譯（interlingual translation）。下面，我們就結合上述理念，探討一下文學閱讀與創意表達學習任務群的設計。

首先，從語內翻譯角度看，主要是指古漢語文本與現代漢語文本之間的比較，適用于課文原文為文言文的學習任務群的設計。比如，統編語文教材二年級下冊的《揠苗助長》一文，是根據《孟子·公孫丑上》的原文“宋人有閔其苗之不長而揠之者，芒芒然歸，謂其人曰：‘今日病矣！予助苗長矣！’其子趨而往視之，苗則槁矣”改寫的。教學時，我們可以將原文呈現給學生，讓學生比較課文與原文的不同。如果設計較為簡易的任務，可以提出要求：（1）利用工具書對原文進行閱讀，不懂的地方可以請教老師。（2）觀察文言文原文和教材選文的不同，并選擇一句予以說明。如果將學習任務提升一個難度，可以提出下面的要求：（1）課文和原文相比，增加了哪些信息，刪掉了哪些信息？（2）請說一下課文中哪些內容是在原文的基礎上做了想象與補充的，這部分內容的想象是否合理。（3）閱讀《呂氏春秋·察今》里的“楚人有涉江者”一文的內容，將其改寫為寓言故事“刻舟求劍”，并說說自己有什么改寫的好方法。

其次，從語際翻譯角度看，主要指的是外語文本與現代漢語文本之間的比較，適用于原文為外國作者用外語寫作的課文的學習任務群的設計。考慮到大多數小學開設的外語課程是英語，因此我們選擇原文為英語的文本進行比較。如果考慮到英文原文較難理解的話，還可以選取不同的譯本進行比較。例如，教學統編語文教材六年級下冊的《湯姆·索亞歷險記（節選）》一文，由于六年級的學生已經具備了一定的英文閱讀能力，因此教師提供馬克·吐溫的英文原作（第32 章），引導學生進行比較。教師設計以下任務：（1）比較一下課文和英文原文，課文是否將原文的意思完全表達出來了？（2）請指出課文與原文意思有差異的地方，比較一下差異主要體現在什么地方？（3）對查找出來的差異，比較一下課文和原文哪個表達效果更好？比如，湯姆躺在沙發上給圍在身邊的聽眾們講述山洞歷險最后獲救時的經歷，課文是這樣表述的“……起初這些人如何不相信這荒唐離奇的故事，因為他們（搭救湯姆的人們）說：‘你們是在河的下游，離那個峽谷里的山洞有五英里遠呢。’”而英文原文則是：“how the men didn't believe the wild tale at first，‘because’，said they，‘you are five miles down the river below the valley the cave is in.’”其中一個差異是because（因為）的位置。課文里“因為”只是作為湯姆敘述話語中的一個連詞，較為平淡；在英文原文里則是放在搭救湯姆的人們的直接引語里，更加具有現場感，而且中間插入說話者“they（他們）”，與具體的原因斷開，產生一種制造懸念的效果。

（三）基于平行研究視角

平行研究是“對沒有事實聯系的不同國家的作家、作品、文學現象進行比較研究，論述其異同，總結出文學發展帶有規律性的東西”。而以“研究不同國家作家對于相同主題的不同處理”的主題學又是平行研究中具有代表性的分支學說。結合小學階段的實際情況，主題學中的“意象比較”則最有可操作性。主題學中的意象，主要指的是“某一民族中具有特定意義的文學形象”。

意象可分為自然意象、社會意象以及神話意象。同一種意象在不同民族文化里，有時具有相近的內涵，有時又產生迥然不同的含義。比如，我們以常見的自然意象“月”為例進行說明。統編語文教材六年級下冊的《十五夜望月》這首詩，是唐代詩人王建所寫，描寫的是中秋月夜。詩的前兩句“中庭地白樹棲鴉，冷露無聲濕桂花”雖然沒有“月”字出現，但通過“地白”“冷露”“無聲”等描繪，讓讀者感受到月夜的冷，展現了一幅幽靜、寂寥的月夜圖景；后兩句“今夜月明人盡望，不知秋思落誰家？”則抒發了作者濃濃的思念友人之情。結合意象比較的思路，教師可以給學生提供一首外國作家寫月亮的詩歌。如德國著名作家歌德的詩歌《對月（節選）》：

你又悄悄把清輝，瀉往

幽谷和叢林，

你終于又一次滌蕩

我煩擾的心靈。

你的目光，脈脈含情地

在我的庭園逡巡，

像友人溫柔的眸子

注視我的命運。

往日悲歡歲月的余音，

仍在我心中回蕩，

如今我懷著孤寂的心情，

時而喜悅，時而憂傷。

流吧，流吧，可愛的流水！

教師設計以下學習任務：（1）閱讀王建的《十五夜望月》和歌德的《對月》，說說讀后的感受。（2）兩首詩分別表達了作者的什么情感？有何異同？（3）兩首詩中月亮分別起到了什么作用？依據是什么？（4）搜集一下古今中外關于月亮的其他詩歌，分析一下月亮在詩歌中的含義，試著比較。如果學生理解、歸納存在困難，教師要給予必要的指導：“月”的意象在中國古代詩歌中，常常表達親情或者友情，而在西方詩歌中常被詩人用來表達愛情，這是因為中國歷來受儒家思想的影響，詩歌除了抒情詠志這個功能，還承載著“文以載道”的重任。

（四）基于跨學科研究視角

跨學科研究是“以文學為一端，以其他藝術門類、學科為另一端，在對其相互關系的梳理中，一方面揭示在人類文化體系中不同知識形態的同質與異質，另一方面彰顯文學之為文學的獨特性”。結合小學語文教學實際，采用文學與藝術比較的思路設置學習任務群具有較強的可行性。一方面，藝術與文學的親緣關系最為接近，文學也是藝術大家族中的一員。正如蘇軾對王維的評價：“味摩詰之詩，詩中有畫；觀摩詰之畫，畫中有詩。”另一方面，藝術具有較強的形象性，并且美術、音樂學科在小學階段也有系統地開設，學生較為熟悉。比如，統編語文教材一年級上冊唐代詩人李嶠的《風》是一首膾炙人口的五言絕句。全詩沒有出現一個“風”字，也沒有直接描寫風的外顯特點，而是通過外物在風的作用下狀態的改變來表現風之柔情與強悍。風作為一種自然現象，是空氣流動產生的，無色無形。如何用語言描述出風的形象呢？低年級學生會有較大的興趣。因此，教師可以設計以下學習任務：（1）放一首關于風的純音樂，如音樂家Dan Gibson的《Seaside Breeze》，讓學生感知一下音樂作品是如何表現風的，說說從音樂作品聽到的風是什么樣的。（2）誦讀唐代詩人李嶠的《風》，說說詩歌中的風是什么樣的，講一講是從哪些地方看出來的。（3）如果讓你自己寫“風”，你會采用什么辦法？

三、基于比較文學理念的文學閱讀與創意表達學習任務群實施建議

（一）重視培養比較的思維

語文課程以培養學生的核心素養為根本目標，而文化自信在核心素養中排在首位。2022 版語文課標對學生的文化自信提出明確要求：“初步了解和借鑒人類文明優秀成果，具有比較開闊的文化視野。”如何做到“了解和借鑒”？如何才能具有“開闊的文化視野”？這些都要求語文教學要具備一定的跨越性，特別是要重視培養學生的比較思維。比較既是常用的思維方法，也是“了解和借鑒人類文明優秀成果”的有效方法。與此同時，教語文也就是教思維。2022 版語文課標也提出要求，要培養學生思維的深刻性、獨創性、批判性。比較思維正好具備上述特征。基于比較文學理念的語文學習任務群設計，教師要有意識地引導學生進行比較，讓學生的眼光不再局限于教材的選文，而是產生古今中外文學融通的意識，理解文學作品間的互識、互證、互補等，從而更加全面地學習、借鑒文學題材、技法，形成比較的思維品質與思維習慣。

（二）正確把握比較的原則

基于比較文學的學習任務群設計，教師先要分析教材選文的價值，確認要比較的重點和范圍；再提供或者引導學生搜集可以用來比較的文本材料，整合聽說讀寫任務，要求學生綜合運用朗讀、默讀、誦讀、復述等方法學習作品；最后，歸納教材選文與文本材料的異同點，引導學生鑒賞、評價作品。在基于比較文學理念設計學習任務群時，教師應把握以下幾個原則。一是跨越性。選擇比較文本的時候，要和教材選文拉開一定的距離，這個距離可以是空間（不同國家、民族）上的，也可以是時間（不同時代、時期）上的，還可以是學科領域上的。只有保持一定的距離感，才能更加凸顯文本的特點。二是可比性。文本間如果距離過大，失去可比性，那就失去了比較的意義。用于比較的文本，要么存在傳承影響的“親緣關系”，要么在一定意義上具有某種類同關系。可比性越強，比較的效果就越好。如前文列舉的《十五夜望月》和《對月（節選）》，關于“月”的作品數不勝數，但這兩首詩都是作者一人面對月亮時的情境，其可比性強，教學效果較為理想。三是文學性。這主要是指基于比較文學理念設計文學閱讀與創意表達學習任務群時，切記語文課堂教的是語文，學習任務群圍繞的中心是文學，不可在實施過程中喧賓奪主，導致學生的學習重心不明，影響學生語文核心素養的發展。在實施跨學科比較時，教師要把握好“收放”之度，對所選用材料的研讀要點到為止，切勿全面深究。

（三）靈活運用比較的方法

比較文學由眾多的分支學科或學說組成，既有龐大的理論體系，也有嚴謹的學術研究方法，還有一套專業的學術話語，難度較高。如果簡單地照學照搬，很難直接應用于小學語文教學中。我們借鑒的是比較文學的學科理念，為文學閱讀與創意表達學習任務群的設計打開思路，而非機械地照搬教條。如平行研究的代表學說是主題學，其研究范疇包含母題研究、情境研究和意象研究三個方面。其中，母題、情境的概念因帶有較強的抽象性，小學生一般難以理解，并且佐證母題和情境的文學作品往往帶有深層的文化背景和內涵，超越小學生的認知能力，不宜運用到學習任務群中。而意象研究因帶有一定的形象性，學生較容易理解。對詩歌等文學作品的教學會涉及意象，而學生對意象并不陌生，因此可用于文學閱讀和創意表達的學習任務群中。雖然比較文學大多數的研究原則要跨國家、跨民族開展，但在小學語文教學中，教師要結合具體的學習任務群來設計，將學科方法論進行靈活處理，引導學生對中國文化框架內的古今文學進行比較，使學生的閱讀和表達能力得到發展。