幼兒園自然角場景式學習環境創設的“三重視角”

文/徐一辰 江蘇省無錫市峰影幼兒園

場景式學習是一種全新樣態的學習方式和環境的建構，在幼兒園課程的文化背景中，它著眼于生命關懷的教育視野，以兒童成長、發展需求為邏輯起點，從轉變幼兒學習方式入手，回歸經驗與幼兒的本源關系，讓幼兒親身經歷“兒童的生活”；回歸經驗與情感的本源關系，讓幼兒熱情求知、主動探索；回歸經驗與活動的本源關系，讓幼兒在場景中通過真實的、沉浸式的學習，解決時代化、典型化的問題，形成推動幼兒個性發展、和諧發展、持續發展，具有親歷性、活動性、情境性、連續性、遷移性、內省性、創造性等特征的幼兒完整學習系統，從而不斷生成、建構幼兒有意義的學習經歷。幼兒園的自然角是建立自然與幼兒、自然與教育的重要場所。然而，教師對“角”概念的誤解，導致幼兒園的自然角呈現出單一刻板的形態，即固定而有邊界的“一角”，為了“美”呈現出同質化的空間裝飾和動植物的選擇，功能單一，教育功能弱化。幼兒園的自然角可以從場景與空間、場景與人、場景與課程的三重視角出發，構建幼兒在場、思維在場的場景式學習環境，通過綜合性的自然學習空間打造，推動幼兒與自然之間進行天然的連接，建構在自然中有意義的學習。

一、場景與空間：在“有適度”的場景環境中支架主動學習

將場景融入空間，在一定場地、設備、材料等支持下構建適合游戲與學習的空間場所，打造以幼兒為中心的自由學習環境，用“適度”的空間環境引發幼兒的主動學習。適度是個動態過程，指向幼兒的學習經驗；除了空間大小，學習材料的選配、擺放、顏色的搭配等，還應考慮幼兒自主選擇進入或退出的機制。在自然角有限的空間中，從使用、感知和立體三個維度出發，有機綜合場所、環境和情境；從幼兒思維、認知、情感等方面發展出發，創設流動、靈活且富有創造性的場景式學習環境，用充滿吸引力的場景吸引幼兒主動進入自然學習的狀態，點燃幼兒自由探索的意愿。能夠喚醒幼兒主動學習的環境與其生活的場景建立親密的聯系，可根據幼兒熟悉的生活場景確立自然角場景式學習環境的主題。

如：我班幼兒居住于馬山旅游度假區，附近有不少民宿，許多民宿都以“圍爐煮茶”為營銷手段吸引游客的光顧，生活在民宿周圍的幼兒有著“圍爐煮茶”的經歷。于是，大班教師與幼兒共同以“圍爐煮茶”為主題，創設秋天的自然角場景式學習環境。幼兒參與收集秋天的果實（橘子、柚子等水果）、種子食品（板栗、花生、核桃等）以及各種茶葉（綠茶、紅茶、花茶等）。教師在幼兒收集的基礎上添置茶壺、蛋糕折疊桌、戶外折疊椅、草垛等材料，用幼兒創作的水墨作品以及大幅的銀杏葉、柿柿如意和秋天的樹林等主題的作品進行氛圍的打造，與幼兒生活中見到的“圍爐煮茶”情境相連結，打造一個既有審美情趣，又蘊含學習契機的環境，喚醒幼兒的多種學習感官，吸引不同學習風格的幼兒在此觀看、觸摸、欣賞、操作、觀察、比較……為營造溫暖舒適的“圍爐煮茶”環境，教師對原有的自然角空間進行調整，將休閑區設置在靠窗的位置，便于幼兒能在秋冬的暖陽中享受同伴間品茶、閑聊的愜意時光；將操作區搬至靠墻的位置，操作桌上擺放各種茶葉和茶壺，墻面布置成幼兒的學習支架，方便幼兒進行茶葉制作的探索。因在團體討論中幼兒提出可以在這里寫字畫畫，所以教師又增加了一張書寫桌，滿足幼兒涂涂、畫畫、寫寫的學習需求。依據幼兒的學習需求創設適度的自然角場景式學習空間環境，激發幼兒入場學習的好奇心，并沉浸于場景之中進行主動的學習。

將生活場景融入學習環境

二、場景與人：在“有情節”的場景環境中推進互動學習

物型場景雖然存在很多內涵意義，但是它價值的實現，依賴于人的意識和動作，它的存在本質是人的在場。如果沒有人的參與，任何場景設計都只是一種擺設，這個場景元素都只能算是一種物品。場景式學習環境離不開幼兒主體參與，離開幼兒主體參與的場景就不能稱之為學習場景，這也是判斷場景式學習環境的重要標志。為此，可以從幼兒參與的角度建構伴有故事情節和時間軸貫穿的自然角學習場景，形成一個環境支持體系。以“兒童為中心”思考四個問題，即“場景環境能給幼兒帶來哪些體驗？”“幼兒能與場景環境進行怎樣的互動？”“場景環境會對幼兒的學習產生哪些影響？”“場景環境能為幼兒的學習提供哪些支架？”通過問題的解決觸發幼兒積極的學習情緒，從而與物品互動、與人互動，在互動中支持幼兒及時有效反思及知識遷移，學以致用、活學活用、舉一反三，解決自然角場景式學習環境中遇到的真實問題。

如：小班創設的“開心農場”場景式學習環境，教師依據小班幼兒具體形象思維的特點，將幼兒自主收集的雞、鴨、狗等卡通玩偶投放在自然角中，觸發幼兒操作、擺弄的欲望，并結合農場的故事情境種植胡蘿卜、辣椒等幼兒認為小動物喜歡的蔬菜，進而引發幼兒用超輕黏土制作蔬菜的興趣。教師結合幼兒場景式學習的需要，提供青苔、繪本、玩偶、放大鏡等不同教育功能的材料打造“農場故事角”，引導幼兒調動已有經驗講述精彩有趣的農場故事。隨著四季更迭，順應自然植物的生長規律，因幼兒的學習需求動態化調整自然角的植物，從視覺上體現不同環節、場合、階段、問題上分別出現的“問號”，如：“春夏秋冬四季小動物們喜歡吃什么？我們可以做什么？”“寒冷的冬季小動物們發生了什么故事？”……在場景式學習環境中為幼兒提供與材料、與人互動的機會，讓幼兒在有互動的學習中實現新舊經驗的銜接。

“開心農場”場景式學習環境

三、場景與課程：在“有線索”的場景環境中滲透多領域學習

學習場景總是與一定的學習任務聯系在一起的，任務可以是單一或多樣的；可以是預設或生成的，是真正促進幼兒智慧成長的學習場景。自然角的學習場景應能夠支持幼兒的經驗與場所、環境和情境進行融合，為其帶來深度的學習體驗。創設的自然角場景既是幼兒學習的資源，也是班本課程的一部分。依據《3—6歲兒童學習與發展指南》中的五大領域幼兒發展關鍵經驗，形成場景式學習的目標和任務，提取具有代表性的學習材料和要素投入到自然角場景式學習環境中，勾畫自然角場景式學習的課程線索，使幼兒能夠根據課程線索逐步深入探索與學習。

如：中班教師利用班級走廊的兩個三層花架作為對照實驗區，教師提供了同一品種的花生，鼓勵幼兒兩兩結對，分別選擇土培、水培花生，并為每一對幼兒準備了記錄表，觀察、發現、記錄花生的生長變化。教師在同一時段投放了花生暗箱實驗，引導幼兒驗證陽光對植物生長的重要性。再如：大班在實踐“曬秋”班本課程的過程中，教師提供了取景框、擺臺和寫生板放置在自然角靠窗的位置，幼兒可以自由擺放各類曬秋的果實，并用取景框選取不同的視角進行寫生。幼兒發現一天中不同的時間段，陽光照射在果實上的視覺效果也不同，于是教師根據幼兒的學習需求調整一日活動安排和時間，根據幼兒對光影的觀察結果，在上午和下午分別選擇一個時間段開展自主游戲。與此同時，教師追隨幼兒的疑問“什么是曬秋”展開團體討論，幫助幼兒了解“曬秋”是為了更好地保存果實，通過“曬秋”可以延長果實的保質期，同時引導幼兒觀察食物的變化。師幼共同對食物進行分類擺放，打造“曬秋”場景，并選出三種食物作為幼兒的重點觀察對象，提供電子秤與記錄表。隨著時間的推移，幼兒發現柚子的顏色從青一點點變黃、新鮮飽滿的玉米從一開始的378g變成了72g，紅色的辣椒也變得干癟了。自然的變化讓幼兒沉浸在“曬秋”的場景式學習環境中，見證著果實在顏色、重量方面的變化，真正體會“曬秋”的含義。自然角場景式學習環境中的材料、工具暗含著五大領域的課程線索，促進幼兒在每一個經驗節點上遞進發展，同時經驗的縱橫交錯讓幼兒獲得多領域的整合發展。

自然角的場景式學習環境應呈現多維的鏈接性，從空間、人、課程的三重視角出發規劃不同年齡段幼兒在場景中學習的路徑，能夠發揮幼兒園自然角多維學習時空的召喚性，讓幼兒卷入到學習之中。知識之間、經驗之間、技能之間的鏈接不斷生成，讓幼兒在自然角場景式學習環境中完全打開心智，思維不斷走向高峰。發揮幼兒園自然角場景式學習的靈動性，更好地推動幼兒的探索和學習，讓學習場景環境的變化與幼兒經驗建構的關聯性并軌。自然角場景式學習環境的創設既有園外資源的輸入，又兼顧幼兒的主動輸出，使得自然角成為幼兒分享展示學習成果的場景，用場景式學習環境拓寬自然角課程建構和幼兒學習的新樣態。