基于核心素養的高中語文深度學習策略
——以《春江花月夜》為例

葛月月

《春江花月夜》是統編高中《語文》選擇性必修上冊“古詩詞誦讀”模塊的一首唐詩，是唐代詩人張若虛的代表作，現收錄在《全唐詩》中，素有“孤篇蓋全唐”的美稱。從詩歌本身來看，它沿用樂府舊題，借助清麗的語言文字，圍繞“月”和“江”兩個典型意象，呈現了悠遠縹緲、迷離夢幻的月夜江景圖，抒發了動人心弦的離愁別緒，寄寓了富有哲理的人生感悟，展現了一種超越現實、脫離凡俗的境界。總體來說，《春江花月夜》是一首兼具審美、文化、哲學、語言等多重研究意義的經典唐詩。在這首詩的教學中，為了充分挖掘詩歌的審美價值、文化內涵以及藝術特征，教師可以圍繞核心素養的目標，創建深度學習模式，讓學生從多個維度進行研讀和鑒賞，領會“孤篇蓋全唐”的魅力。

一、還原語境，強化審美體驗

審美體驗，分為直接體驗和間接體驗兩種。以賞月的體驗來說，蘇軾在《記承天寺夜游》中記載的“庭下如積水空明……”，朱自清在《荷塘月色》中寫下的“月光如流水一般，靜靜地瀉在這一片葉子和花上……”，都是他們的直接體驗，是他們在夜游的過程中的真實見聞。而學生在閱讀和鑒賞這類文學作品時獲得的審美體驗，便是間接體驗，是他們通過閱讀文字而得來的，這樣的體驗本就模糊、籠統，若是無法深入到具體的語境中，學生的審美體驗便會大大減弱。所以，在《春江花月夜》的深度學習指導中，教師要注重為學生還原語境，幫助他們打破膈膜，讓他們沉浸在文本意境中，直觀地感知文本中描繪的景色、抒發的情感。

1.以生活經歷為素材還原語境

文本閱讀所產生的審美體驗是間接的，而生活觀察所產生的體驗則是直接的、生動的。《春江花月夜》中描摹的月夜江景圖，是詩人張若虛在真實生活體驗的基礎上展開的藝術再創造，要想還原詩歌中的語境，自然要關聯現實生活。為此，在閱讀指導中，教師要嘗試引導學生暢談他們的賞月體驗，讓他們回顧生活中的月夜畫面，并借助恰當的字詞和語境，描繪月夜之景的特點。經過一番聯想，學生便可以將現實生活中的賞月經歷遷移到文本閱讀中，進而體會“皎皎空中孤月輪”中的審美韻味，再現詩句中的審美意境。若有必要，教師還可以組織課外賞月活動，讓學生置身于真實的賞月場景中，將賞月的所觀所感與張若虛的觀感融合起來，以直接體驗帶動間接體驗，由此體悟詩歌中月夜圖景的獨特性。

2.以視覺材料為手段還原語境

詩歌閱讀是一種以語言文字為載體的思維活動，而思維活動可以分為直觀思維活動和抽象思維活動。對于高中生而言，若在直觀思維活動中產生了審美體驗和情感共鳴，他們往往能夠抽象化地概括詩歌的內容、景物的特點，進而升華思想境界、深化審美感受。所以，在還原《春江花月夜》的語境時，教師可以運用視覺材料，如月夜圖片、微視頻等，以這些視覺材料為主要手段，幫助學生感知詩歌中的江景、月景，讓他們深入理解“江天一色無纖塵”等詩句的真實含義。當學生的直觀思維被激活后，教師可進一步引導學生抽象和概括江景和月景的特點，進而將視覺體驗轉化為抽象概念，這樣即可深化學生的藝術修養、升華他們的思想境界。

3.以詩句化用為方法還原語境

經過小學、初中以及高一階段的學習，學生已經積累了豐富的詩歌知識和閱讀經驗。從知識遷移的角度來說，在還原詩歌的語境時，教師可以指導學生化用詩句，讓他們于詩與詩的遷移和轉化中感知古代語言文字的含蓄美和蘊藉美，從而于詩歌鑒賞中強化審美體驗。比如，詩歌中的前四句“春江潮水連海平，海上明月共潮生。滟滟隨波千萬里，何處春江無月明。”詩人描繪了一幅江海相連、潮水隨月色共生的畫面，展現了月夜春潮的壯闊美。在鑒賞這四句的內容時，教師便可化用王維《使至塞上》中的名句“大漠孤煙直，長河落日圓”，讓學生在知識遷移的過程中，感知《春江花月夜》前四句描繪的壯麗景象，以達到還原語境、深化審美體驗的目的。

在《春江花月夜》的閱讀教學中，教師圍繞直接體驗和間接體驗之間的關系，采用了語境還原法，從生活經歷、視覺材料和詩句化用三個角度，指引學生還原了詩歌中的語言環境，讓他們置身于詩歌語境中賞析和解讀詩句。如此，學生通過主觀聯想、視覺刺激、知識遷移等方式，再現了詩歌中的江景與月景，描摹了詩歌中的場景與畫面，并在直接體驗與間接體驗相融合的過程中，強化了個體的審美體驗，其語言辨析、審美鑒賞、知識遷移等能力也得到了一定程度的提升。

二、對話引領，啟迪個性化思維

文本解讀是一項個性化的語言和思維活動，正如俗語道“一千個讀者就有一千個哈姆萊特”，因生活經歷、知識儲備、思維能力等方面的差異，學生在文本解讀中也很可能會產生不同的見解與感悟。針對學生之間的差異，教師要尊重學生的見解和想法，以對話引領的方式，啟迪學生的個性化思維，培養他們的個體意識，這才符合深度學習的要求，也有助于核心素養的落實。

在《春江花月夜》的教學中，教師可以從文化理解和情感表達等多個層面，以對話的形式，與學生進行互動，以此激活他們的個性化思維，讓他們產生獨特的閱讀感悟。以“江畔何人初見月？江月何年初照人”這兩句為例，教師要精心設計對話，引領學生深度思考，具體內容如下。

第一問：如何解釋“江畔何人初見月？江月何年初照人”這兩句詩歌的內容？

第二問：這是一個關乎宇宙生成的哲學問題，你能找到這一問題的答案嗎？

第三問：其他文人是否發出過同樣的感慨？其中蘊含怎樣的情愫？

針對教師的問題，學生要聚焦詩句，結合政治、歷史等多個學科的知識，與教師進行對話和溝通。比如，針對教師的第一問，學生可以借助教材中的注釋，將詩句翻譯為現代漢語，即“誰是第一個在江邊賞月的？而江邊的月光又是在何時照耀世人的？”由此可以發現，這句詩提出了關乎宇宙生成的問題，而這又是一個眾說紛紜、難以得到準確答案的問題，至此，學生也回答了第二個問題。另外，針對教師的第三問，學生可以聯系以往的詩歌閱讀經歷，結合“哀吾生之須臾，羨長江之無窮”等內容，感知詩歌中表現的悲哀與無奈。

又如“玉戶簾中卷不去，搗衣砧上拂還來”兩句，為了讓學生創造性地解讀詩句，體會化虛為實的寫作手法，教師也可以采用對話引領的方式展開教學，具體內容如下。

第一問:“卷”的對象是什么？“拂”的對象又是什么？

第二問:月光能夠被“卷”和“拂”去嗎？為何要做這種徒勞無功的事呢？

第三問:作者借月光寫愁苦和相思，是一種怎樣的寫作手法呢？

從第一問到第三問，這些問題相互關聯、層層遞進。針對第一問，學生要在詩句中尋找“卷”和“拂”的對象，經過對詩句的研讀和分析不難發現，這兩個動詞的賓語都為“月光”。在確定了對象后，學生可以結合第二問解析詩人的寫作意圖，月光是一種無實體形態的自然景物，既不能被卷起,也無法被拂開，而思婦做這種徒勞無功的事，實則是出于內心的思念和苦楚，想通過卷起和拂開月光的行為驅趕內心的相思之苦。在理解了詩句的隱含意義后，學生便可解答第三個問題，梳理詩句的寫作手法，從“表面寫驅趕月光（虛）”“實則寫內心愁苦（實）”這兩個角度進行推理，進而明確這兩句詩歌的寫法，即“由虛轉實”。

基于啟迪學生個性化思維的需求，教師采用了對話引領的方式，結合詩歌的內容，設計了多個層層遞進、邏輯貫通的問題，旨在讓學生在由淺入深、由具象到抽象的思考過程中，更為深入地理解詩歌的情感內涵、藝術手法、文化意義等，推動他們向著深度學習的目標靠攏。另外，從核心素養的角度來說，以對話引領的方式展開語文教學，也能增強學生的語言辨析、思維發展、審美鑒賞等能力。

三、細讀意象，深析文本主題

古代詩歌以意象作為抒發情感、寄托理想和闡釋哲理的載體，無論是在寫景抒情、山水田園還是在詠史懷古、思婦閨怨等題材的詩歌中，大多都會塑造經典的意象，而這些意象或是大自然中的景物、動物，或是客觀世界的事物，又或是某一個人物。在《春江花月夜》的深度學習指導中，基于文化理解、審美鑒賞等核心素養的目標，教師可以重點引領學生細讀意象，圍繞意象解析詩歌的主題，并于此過程中落實核心素養的目標。

以“昨夜閑潭夢落花，可憐春半不還家”兩句為例，在閱讀時，學生大多能體會到詩句中的相思之苦，卻讀不出詩句中蘊含的人生苦短的慨嘆。針對此種情況，教師可以將“落花”這一意象作為研讀重點，指導學生細讀和賞析。一方面，在閱讀之初，教師可以直指“落花”的本義，讓學生關聯上下句，明確“落花”意味著“春天將逝”這一客觀事實，進而理解“春天即將逝去，游人卻未能歸家”的相思之苦；另一方面，當學生明確了詩句中的相思之苦后，教師可引入其他詩句，如“花謝花飛花滿天，紅消香斷有誰憐”，讓學生理解“落花”這一意象的象征意義，即“時光易逝、世事無常”等，從而體會詩句中表達的人生苦短的慨嘆，解讀至此，學生方可深入理解《春江花月夜》的主題。

除“落花”之外，詩歌中還包含了“月”“江”等主要意象，教師也可以讓學生解讀和分析這些意象，從“人生代代無窮已，江月年年望相似”等詩句入手，梳理不同意象之間的關系，進一步理解詩歌中的哲學主題。總之，在古代詩歌的深度學習過程中，意象是一個關鍵的要素，教師應將其作為詩歌鑒賞和解讀的重要內容，讓學生經過推理、賞析等，挖掘意象中涵蓋的文化主題、哲學主題。

四、結束語

綜上所述，以《春江花月夜》為例，教師基于核心素養這一指導思想，從還原語境、對話引領和細讀意象三個角度，帶領學生展開了古代詩歌的深度學習活動，將詩歌中的字詞句作為研讀要點，從其語言特點、審美特征、文化內涵等角度進行解讀，由此挖掘詩歌中蘊含的顯性知識和隱性信息。經過這一過程的歷練，學生于古代詩歌的深度學習活動中強化了審美體驗，形成了個性化思維，也提升了文化素養和藝術感知力。