語文觀課評教的課堂話語分析

成 龍

課堂話語是課堂教學的基本手段，是實現教學目標的主要工具，承載了絕大部分的教學內容，是教師講授知識、學生學習知識、師生與生生交流的主要憑借。從這個角度來說，教學是語言的藝術有其合理性，觀課評教要緊緊抓住課堂話語這個對象是應有之義。但困難在于，從理論上來說，作為課堂話語的上位概念的“話語”是一個語言學的術語，有著專業、專門的理論體系，非語言學專業的人員要準確地進行話語分析并非易事；從實踐角度來說，在觀課評教活動中因為有了評議者的存在，書面的教學實錄因為有了傳播的影響，二者都會給課堂話語帶來一定程度上的失真。基于這樣的考慮，本文立足教學一線觀課評教之需，對課堂話語的內涵作出基本的界定，對其類型進行劃分，厘清知識基礎，探索分析要點。筆者一以貫之的期待是，有更專業的人員運用更專業的知識在科學性的前提下深化對語文觀課評的研究，從而達到優化觀課評教與課堂教學的目標。

一、概念內涵及類型劃分

《辭海》第六版普及本對“話語”這個詞的釋義是：言語交際中運用語言成分建構而成的具有傳遞信息效用的言語作品。這個釋義并沒有指出“話語”所屬的領域。現代漢語中的“話語”一詞最早是從西方語言學引用過來的，基于不同的視角，“話語”有不同的定義、類型。語言學視域內的話語，應該是各種類型話語的上位概念，對此本文不作展開，而是選擇《辭海》所定義的內涵。本文所探討的“課堂話語”是指發生在課堂中教師、學生、教師與學生之間、學生與學生之間的以口頭語言為主要表現形式的言語內容。這里要特別說明兩個意思：一是課堂的形式，主要是物理空間意義的教室、上課場所，如操場，也包括線上課堂；二是言語表現形式，主要是口頭語言，也應包括書面語言如呈現在課件中的書面化的語句。

從課堂教學的特征來看，課堂話語具有多重屬性。課堂話語是一種工具，教師完成教學任務主要憑借課堂話語這個工具，工具要與目的相匹配。課堂話語是一種行為，是教師、學生、師生、生生為完成教與學的任務而進行的表達行為，行為的具體形式與內容，受到行為主體觀念的深刻影響。課堂話語還是一種過程，是一種充滿矛盾而又不斷得到調整并得以多元并存的過程，[1]具有動態變化、可調控、預見性與不可預見性共存等特點，以完成課堂教學任務為結果指向，過程須指向結果，結果越明確，過程質量才可能越高。

從類型上來看，依據不同的分類標準，我們可將課堂話語分為不同的類型。從話語主體來看，可以分為教師話語、學生話語、師生話語；從話語內容來看，可以分為教學話語、教育話語；從話語形式來看，可以分為對話話語、獨白話語；從話語特性來看，可以分為顯性話語、緘默話語。這四種類型之間有交叉關系，如教師話語在學科教學課堂中主要是教學話語，但也包括教育話語，既有對話話語，也有獨白話語。這里對顯性話語與緘默話語做些補充說明，顯性話語主要是口頭話語，也包括板書、課件中的語句；緘默話語是指不可見、不可聽的話語，主要指存在于教師、學生思維活動中的話語。當然，據筆者查詢相關資料，暫時未見顯性話語、緘默話語的表述。本文提出這一個話語類型，一是根據話語具有顯性可見的特征因而提出一個與之對應的名稱“緘默話語”；二是意在表明教師要善于通過可聽、可見的話語來促使學生積極思維，也包括教師要敢于、善于在課堂教學過程中傾聽學生的話語，并積極思維，以促進課堂教學的生成。

劃分出不同類型的課堂話語的價值在于細化觀課評教的對象，提升針對性與實效性。不同的話語類型有不同的特征與要求，一般來說，我們可以根據話語類型名稱所表明的概念內涵確定其特征，進而依據這些特征展開評議。比如，教學話語側重于學科知識的教學與學科能力的培養，教育話語側重于學生思想觀念的培育。

二、知識基礎及作用發揮

課堂話語分析是一種專業性較強的課堂研究方法，也是當今課堂研究的重要方法之一。安桂清在《課例研究》一書的第三章“話語分析取徑的課例研究”中，詳細地梳理了國內外課堂話語分析的興起與發展脈絡，并提出建構主義課堂話語分析的方法，這對于我們理解課堂話語分析的發展歷史、理論依據、操作方法等有很大作用。課堂話語分析本身的專業性體現在研究取向、研究視角、研究內容、研究方法、理論框架等方面需要專業的理論。[2]此外，課堂話語分析也需要相應的知識基礎，筆者根據自身的觀課評教實踐、理論閱讀思考，結合一線語文教師觀課評教的實際需要，基于科學性、必要性、可行性的原則，提出語文觀課評教中的課堂話語分析至少需要語用學理論、教育心理學理論、教育教學理論、學習科學理論、語文學科課程與教學理論等理論作為知識基礎。

第一是語用學理論。《辭海》第六版普及本對“語用學”的解釋要點有：語用學把說話人和聽話人的語言交際視為受各種社會規約制導的社會行為，言語行為的意義即話語的意義要通過語境才能解釋和確定，語用學的重心是研究話語在語境中的意義。這里之所以把語用學理論納入語文觀課評教課堂話語分析的知識基礎，是因為語文課堂教學的特征與語言學的觀點、研究重心有著密切的邏輯關聯。語文課堂教學乃至所有學科的課堂教學的主要實現形式就是教師（說話人）和學生（聽話人）之間以及學生與學生之間的語言交際。顯然，這種語言交際受到教育教學規律、要求的限制，而學校教育教學必然受到國家制度、文化等因素的限制。此外，課堂教學的話語（言語）行為在課堂這個特殊的語境中發生、發展、變化，其意義的解釋與確定不能離開課堂這個語境。課堂教學的這些特征要求我們在分析課堂話語時，須依循語用學的相關理論。王建華在《語用學與語文教學》一書中對“語用學”作了進一步的界定：語用學是一個由眾多因素構成的復雜的網絡系統，一切同語言運用有關的因素都應在其關注的視野之內；語用學的研究對象不僅指“一切語境”，還包括實際運用中的話語、參與語用的人等因素；語用學是以話語、語用主體和語境三大要素組成的系統，以話語的意義內容為核心；語用成功與否的衡量標準是話語的意義內容是否恰當，是否準確表達了說話人的意愿，又是否被聽話人接受、理解。關于語文教學與語用學的關系，王建華認為，語文教學的綜合性質同語用學廣闊的視野、互相聯系的系統觀是一致的；語文教學問題可以圍繞語用學的核心，把相關因素有序化，以提高語文教學的效率。[3]語用學可以為語文教學的優化提供理論支撐，自然也就可以為語文觀課評教的優化提供理論支撐。

第二是共性的教育心理學理論、教育教學理論、學習科學理論。話語、話語分析作為課堂話語分析的上位概念，是一個特定的研究領域，有其特定的理論框架、研究內容與方法，這些要素可以作為課堂話語分析的理論指引，但不能代替具體的教育學領域內容的課堂話語分析。課堂話語分析的對象是學科的課堂教學話語現象，有著特殊性。共性的教育心理學理論、教育教學理論和學習科學理論，是語文觀課評教課堂話語分析的知識基礎，這應該也是應有之義。本專欄系列文章之三《語文觀課評教的框架要素》（《中學語文（上旬刊）》2022 年第12 期）、之十三《語文觀課評教的學習科學理論基礎與運用》（《中學語文（上旬刊）》2023 年第11 期）對觀課評教所需的教育教學理論、學習科學理論作了較為詳細的闡述，可資參考。

第三是具體的語文學科課程與教學理論。共性的教育心理學、教育教學與學習科學理論，發揮的是基礎性、背景性、原則性、規范性的作用，具體學科的課程與教學理論，則規定著具體學科觀課評教的內容分析、效果判斷、改進策略等內容。語文課程的性質、基本理念、課程內容及其特征等，從較為宏觀的層面對語文觀課評教提出了具體的規定；閱讀及閱讀教學、寫作及寫作教學、復習及復習課教學、口語交際及口語交際教學等理論則從較為中觀的層面對語文觀課評教提出了規定；而具體文本的解讀、寫作試題指導、試題分析等內容，則從微觀層面對語文觀課評教提出了規定。當然，從理論角度來看，宏觀與中觀層面的理論是運用的重點。

本文僅列出上述三個方面的知識基礎，并非視野有限，也非拒斥其他理論，這主要考慮到一線教師觀課評教的現狀、實際需要與切實可行等因素。如果從更為細致、精深、宏觀的要求來看，我們仍需要借助更為廣泛的、上位的相關理論，如語言學、社會學、民族志、實證主義、功能主義、自然主義、批判主義、人類學、文化人類學等理論，[4]這些理論的學習與運用，自然可以進一步優化觀課評教活動。此外，如何將語用學具體運用到語文教學中，王建華所著《語用學與語文教學》一書是一本很不錯的參考讀物。

在準確理解知識基礎的前提下，如何運用是關鍵。要發揮知識基礎在語文觀課評教中的作用，需要在運用的過程中，遵循針對性、具體化的原則，不貼標簽、不生搬硬套，而要緊扣具體的分析對象、使用語境、話語內容等展開評議。

三、價值追求與實現條件

從課堂話語分析角度進行觀課評教，要以優化課堂教學、促進教師反思為價值追求。對此的分析，有兩個基本的視角，一是明確課堂話語的價值，二是超越觀課評教而著眼教師專業發展。

課堂話語的價值總體上指向促進教與學的活動展開與目標實現。前文所述課堂話語的工具屬性，也可以理解為其價值所在。從學科內容教學的角度來看，確定好教學內容、選擇好教學方法、安排好教學環節，只能說是完成了課堂教學設計的一半工作，而用怎樣的課堂話語來教學這些內容才是關鍵。合適的課堂話語形式、結構，與教學內容相匹配，能夠清晰、準確地傳遞教學內容，并且有助于促進學生的思維，使其更有效地理解教學內容，建構知識，形成能力；還有助于激發學生的學習動機，使其形成持久的學習熱情；不僅有助于學生個體的學習，還能幫助學生進行有效的合作學習。從學科教學的教育學屬性來看，任何一個學科的學習都應該有助于學生形成積極、健康、健全的道德品性，合適的課堂話語有助于實現學科教學的教育價值：超越學科知識、技能、素養，指向人的培育。發揮這種價值的課堂話語，既是文本實有的，也可以是由文本生發出去的，或者是寫作教學中的具體寫作內容，借由寫作活動實現學生隱性的精神成長。

課堂話語的這個價值，是教師要努力追求的方向，是觀課評教的課堂話語分析的具體維度，其具體闡述將在下文中展開。

課堂話語的另一個價值是：超越觀課評教，通過激發教師的反思、內省而促進教師專業發展。如何提高教師確定教學內容、教學方法、教學環節的能力，是教師專業發展的重要組成部分；思考采用怎樣的課堂話語來實現課堂教學，是另一個重要的問題。公開課、匯報課中，因為有人聽課，教師在課堂話語的使用上往往會有刻意安排的成分，有失真的可能。因此，超越觀課評教活動，從教師反思、反省的角度，教師將沒有人聽課的日常課錄音、錄像反復回看、思考，就能夠更好地發現自己在自然教學狀態下所使用的課堂話語的真實樣貌。課堂話語這個最為重要的教學工具之一，能夠帶來教師反思、內省的新視角、新發現。

要實現上述價值追求，需要教師掌握基本的語用學知識，準確理解共性的教育心理學、教育教學、學習科學理論，找準課堂話語分析的要點，反復實踐，不斷總結，特別是多從優秀的課堂教學話語運用中歸納并總結出適合自己的課堂話語策略。這里所說的優秀的課堂教學話語包括兩種類型，一種是教學名師的實際課堂話語，即名師日常課堂中的話語運用；另一種是公開發表的優秀課堂教學實錄，雖然這種實錄有修改的可能，不過，換一種角度來看，修改的目的恰恰是要讓課堂話語更符合課堂教學的要求。因此，即使部分失真，但只要符合課堂教學的要求，這樣的課堂實錄仍可以發揮啟示課堂話語運用的價值。

四、分析原則與評議要點

語文觀課評教的課堂話語分析，仍要秉持理性原則，這具體指：運用理論展開分析，避免情緒化；結合具體內容展開評議，避免泛泛而談。

課堂話語分析的切入點可以確定為課堂話語的類型與價值或者說是功能。前文所述課堂話語的四種類型，就可以成為觀課評教評議的切入點，如重點評議教師的教學話語與教育話語，也可以聚焦在學生話語上。當然，觀課評教的話語分析重點是話語內容及其意義，即前文所說的語用學的重心——研究話語在語境中的意義。

本文主張，在具體的觀課評教中，首先要明確課堂話語分析的對象是發生在課堂里的一切話語：教師與學生的，口頭的與書面的；其次，明確“語境”的特殊含義——課堂是師生、生生的交往、溝通的場所，是知識理解與運用、技能與素養培育、人格培育、生命彰顯的場域；再次，明確選擇某個或某幾個話語類型為切入點，重點分析話語在課堂這個特殊語境中的意義及其作用。根據課堂話語的功能，我們可以分別從教師主體與學生主體兩個維度，確定四個基本的評議要點。

一是探查教師教育教學理念與教學能力。教師話語反映了教師的教育教學理念與教學能力。教師話語具有受制約性、半自主性、威權性、主導性、創造性、啟發性、感染性、對話性等特征。[5]在實際的課堂教學中，教師采取怎樣的話語，是外在形式，其背后仍然是教師的教育教學理念在發揮指引甚至決定性的作用。在這些特征中，對于威權性，我們要特別予以關注。一般而言，無論是知識擁有量上，還是人格、心理、文化上，教師都占有課堂教學的絕對權威。而教師在課堂中使用怎樣的話語形式與內容，特別是在沒有教師聽課時，會下意識地說出怎樣的話語，很大程度上折射出教師的教育教學理念。在教師自己看來，可能是隨意、隨口說出的或表揚或批評或責罵的幾句話，但會在學生那里產生意料不到的影響，這應該是常識。此外，教師的教學能力除了確定教學內容、方法、環節之外，話語能力也是非常重要的一個方面，許多優秀的教師在語言表達能力上會自我加壓、不斷錘煉，這也是常識。因此，我們借助課堂話語分析，完全可以探查到上課教師的教育教學理念與實際的教學能力。

二是分析話語形式與內容的契合度。話語形式與內容是相互匹配、相互成就的關系。教師要根據特定內容，選擇與之相匹配的話語形式、話語結構與話語特點，如雙聲疊韻、陳述句、反問句、祈使句等，或簡或繁，或整或散，或華麗或樸實，或生動或凝滯，或口語化或書面化等等。[6]話語形式不僅僅與話語內容相匹配，還與話語主體即教師、學生的特點相適宜。這里的“適宜”并非以統一的標準要求所有的教師、學生采用相同特征的話語，而是因人而異的，教師自身的性格、氣質等因素所形成的話語特征各有特色，但仍須達到教學基本要求的話語能力。話語內容要求話語形式，同時話語形式也有助于話語內容意義的實現，后者是觀課評教的重點，即評議教師所使用的話語形式是否有助于教學內容與目的的實現。

這里特別對教學話語的精準性做些分析。精準性應該是語文教師教學話語一個非常關鍵的要求。精準的教學話語能夠科學、精確地傳授知識，能夠準確地傳達教師的要求，同時讓學生迅速地明確這些要求，從而有效地促進師生間的交流與互動，推進課堂教學環節，并及時、準確地反饋教師的評價并發揮評價應有的作用。反之，精準性不夠的教學語言，表意含混不清，指令不明，學生不知如何應對。[7]例如，在一次以“聚焦語言形式，探究情感內涵”為單元梳理點的公開課教學中，執教老師在最初設計的教學內容中安排了三組典型思考：第一組為“情感內涵是否直接影響了語言風格？”；第二組為“按時間順序，作品的情感變化是否有邏輯性？”；第三組為“如果能用一部現當代作品對課文替換，會是哪一部？”三組思考指向不同，各有相應的價值。不過，經過試講與進一步的思考，教師刪去了第二組問題，因為這與語言與情感這個課堂核心問題關聯不是太大。而保留下來的兩組問題，在問題表述的語言上，教師也做了完善：第一組問題增加了“除此之外還有其他因素嗎？”這句話，表述就更為嚴密了。課堂呈現的第二組問題增加了“請從語言與情感的角度談談理由”這句話，這就讓問題更聚焦在本堂課的教學重點上。

三是掌握學生學科學習質量情況。這是對學生話語進行的分析，包括學生的獨白話語與師生、生生之間的對話話語。對學生話語的分析，主要聚焦于學生對學科知識內容的理解、掌握情況。這里，教師要特別區分學生的學科學習是真學習還是假學習，是真理解還是假理解；還要關注學生學習的質量，對內容理解的準確度與深刻度。為了提高對學生話語的分析質量，教師有必要借助學習科學理論知識，對學生的學習情況做出判斷。比如，學生分小組討論時，教師要充分關注學生的對話話語質量，看看學生的討論是否聚焦于問題，是否得出了有質量的回答。再如，在閱讀教學中，學生對文本內容的理解程度，就可以從學生話語中判斷出來。對學生話語的分析，既指向學生的學，也指向教師的教，因為絕大部分情況下，學生的話語表達是在教師的組織、引導下做出的，學生話語的質量在一定意義上，也是教師教學質量的折射。

四是考查學生思想觀念培養、人格培育的效果。學科課堂教學不僅僅要教學知識、使學生形成學科能力，還要培養學生正確的思想觀點與健全的人格，語文學科尤其如此。這是從教師的教育話語角度進行評議。教師教育話語是指教師在對學生實施學科教學之外內容的影響過程中所使用的話語總和。[8]語文課程的人文性特征為語文教師的教育話語運用提供了豐富的資源，特別是在閱讀教學中，語文教師要充分發掘文本的人文內涵，培育學生健康的思想觀念與良好道德品性，當然，不人為拔高、不貼標簽，這依然是教學常識。