以游戲為中心的幼兒園生態式藝術課程創生策略探析

■李偉，趙燕朋

回顧幼兒園藝術課程的開展，長期以來，受教師中心論和兒童中心論二元思維的影響，幼兒園藝術教育往往忽略幼兒整體發展的需求，脫離幼兒的生活與認知經驗，注重知識技能的獲得，忽視幼兒情感的體驗與表達，割裂了各藝術門類之間以及藝術領域與其他領域之間的天然聯系。 《幼兒園教育指導綱要（試行）》指出，“幼兒的學習是綜合的、整體的，在教育過程中應依據幼兒已有經驗和學習的興趣與特點，靈活、綜合地組織和安排各方面的教育內容，使幼兒獲得相對完整的經驗”。 《3－6 歲兒童學習與發展指南》也明確提出“藝術教育是以完整的人為對象，把培養幼兒的藝術修養作為領域目標，把幼兒的完整、全面、和諧的發展作為自己的終極目標，即藝術教育是一種真正的塑造完整的人的教育”。 幼兒園的藝術教育不需要培養專門的藝術家，而要通過藝術教育提高幼兒的整體素質。 本文嘗試基于生態的視角，審視幼兒園藝術課程，分析當前幼兒園藝術教育過程中存在問題及原因，提出以游戲為中心確定課程目標、開發課程內容、豐富課程形式、調整課程環境、優化課程管理等創生策略，融合孤立分裂的藝術教學內容，革新僵化單一的藝術課程形式，破解封閉專制的教學情境，從而促進幼兒全面發展。

一、傳統教育理念下幼兒園藝術課程的現實困境

生態藝術教育的提出，是因為個體中心教學觀、學科分立和知識技能培養導向的傳統教育模式以及預設的課程觀指導下的藝術教育容易帶來三種“分離”。

（一）強調個體中心導致師生的分離

以赫爾巴特、凱洛夫等為代表的教師中心論者認為，教師是教學的中心，學是依附于教的；以盧梭、杜威等人為代表的學生中心論者則對這一觀點予以駁斥，提出學生才是教學的中心，教是服務于學的[1]。在以教師為中心的幼兒園藝術教學中，教師把知識和技能傳授給幼兒， 教師制定所有標準，成為絕對權威。 由于關系的不對等，在這個過程中教師容易把關注的重點放在教學任務完成情況上面，只關心幼兒是否達到了某種知識或技能的標準，忽視了對幼兒思維的引導和啟發，更漠視了幼兒感受和情感的表達，結果造成幼兒無法同教師建立起有效的關系聯結。在以學生為中心的幼兒園藝術教學中，強調幼兒個體的自由發展，注重幼兒在生活體驗和知識經驗之上的自我建構。根據發展心理學的研究，兒童在發展初期供其同化外在世界的先天圖式非常有限，自控性較差很難自覺實現順應，并且自我中心觀念較強，不能很好地換位思考[2]。由于在教學過程中過分強調幼兒為中心，教師對自我需求的壓制帶來的委屈以及無法發揮主導作用引起的失落感，在心理距離上把幼兒推得愈來愈遠。因此，在幼兒園藝術教學中無論強調教師的主體性，還是強調幼兒的主體性，都容易導致教師和幼兒之間的關系分離。

（二）強調學科分立導致藝術課程內容的分離

綜合性是藝術課程的特點之一，但傳統的幼兒園藝術課程往往只依靠某一學科的知識體系構建課程，局限在音樂、美術等單一的課程形式，無法融合音樂、美術、戲劇、舞蹈、影視等學科來開展教學，課程的廣度無法得到拓展， 課程的深度得不到保證。藝術教育強調學習者的感知、體驗、參與、實踐，在藝術教學過程中需要學習者與教師互動、與同伴互動、與生活經驗互動、與學習環境互動，這就要求藝術課程集體驗性、實踐性和綜合性為一體。 學科分立模式下的幼兒園藝術課程，其課程內容是孤立的、固化的，教師只是照本宣科滿足于“教會”幼兒，幼兒也只追求“學會”教師所教的內容。 教師不能從整體融合的角度， 結合藝術與生活、 文化、情感、科學的關系去設計藝術課程。即便有“融合”，也大多是分科教學中的“綜合”，是某一門藝術學科形式內容的綜合， 具有單一性。 幼兒無法從視覺、聽覺、動覺等各種感官上獲得藝術的熏陶以便于形成藝術通感，無法對藝術進行系統的學習，更無法從主動參與中獲得審美體驗。結果就是造成幼兒藝術的學習是零散的、孤立的、片面的，不利于幼兒獲得完整的藝術經驗。

（三）強調預設的課程觀導致師生同藝術的分離

在傳統的預設課程觀視角下，“課程”被理解為規范性的教學內容，“課程”是政府和專家所關注的事情，課程開發的主體是課程專家，他們基于自己深厚的理論與實踐經驗，試圖開發出適合各個階段學生的課程體系。教師和學生無權也無須考慮此問題，教師的任務就是教學，學生的任務就是學習，課程與教學成了兩個彼此分離的領域。在傳統的課程觀統領之下，幼兒園藝術課程大多由專家研制，是專制的、封閉的、重文本輕體驗的課程，割裂了師生同藝術的天然聯系；在傳統的課程觀統領之下，幼兒園藝術課程按照預設的課程計劃實施課程，教師盡力避免幼兒一切可能脫離“軌道”的行為，這種過度強調控制的課程實施，很難實現幼兒對藝術知識和素養的個人生成，教師和幼兒都不過是藝術知識技能的搬運工，尤其是對于具有發展性的幼兒個體，知識技能的個人意義與個體的聯系都被擦除了。

教育理念不斷更迭，從曾經的德智體美勞全面發展到素質教育再到創新教育，這種宏觀的教育理念是順應時代大環境發展對人才需求的，但是在具體的實施中，由于從事一線藝術教學的幼兒園教師在成長過程中也是接受的這種教育，傳統的教育理念仍然深深地影響著一代又一代幼兒園教師的思想，最直接的表現就是造成幼兒與教師關系的分裂、同藝術聯系的隔離。

二、生態觀視角下幼兒園藝術課程的特征

生態學經過不斷發展，超越了生物學、自然科學的應用范疇，逐漸運用到諸如社會學、經濟學、教育學等人文社科領域。 就教育學而言，不僅生態學的生態系統、生態平衡等理論對課程教學等產生積極的意義，而且生態模式與教育形態也相貼近。 因此基于生態觀的視角對幼兒園藝術課程展開分析和探討，屬于教育生態學的一個微觀層面，是幼兒園藝術課程研究的一個創新路徑。

（一）生態式藝術課程內容是開放融合的

滕守堯提出生態式藝術教育是遵照人類早期生態意識，將舞蹈、戲劇、音樂、美術按照生態的關系融為一個整體，整體的各個部分相互補充和支持，以更快的速度和更有興趣的形式，培養學生的藝術能力[3]。生態式藝術課程強調要以藝術為中心，將分散的學科連接在一起，最終實現藝術學科間的融合，以及包括自然科學與人文學科在內的一切學科的融合。 在課程內容選擇上，生態式藝術課程強調將藝術的各個領域，如美術、音樂、戲劇和舞蹈等藝術形式按主題進行聯系和融合，切斷傳統藝術教育科目分科化、內部要素分裂化的狀態。

（二）生態式藝術課程組織是動態生成的

生態式藝術課程強調師幼之間平等對話基礎上的互動和生成，[4]教師和幼兒之間形成一種平等對話、相互促發的生態關系，雙方的對話過程是持續的、沒有終點的。 幼兒和教師都在這種對話中學會學習，共同探討所有與主題相關的內容，在音樂、舞蹈、美術、手工等多種不同學科之間，在藝術作品與幼兒之間， 在作品體現的生活與幼兒日常之間，在師幼之間、幼幼之間、幼兒園與社會之間、幼兒與自然之間，建立多方面、多層次的互動關系，在此基礎上，幼兒的審美感覺和創造能力得以生成。 生態式藝術課程的對話是建立在個體差異和平等基礎上的,要求充分尊重個體觀點的靈活性、差異性和豐富性。在對話中，課程組織方式多樣，不只是集體教學，更多是小組合作，或是延伸至區域中的個別學習，從而生成集體的、小組的、個人的藝術創作。在此過程中，教師和學生得到新的認識，生成新的問題，共構新的課程。

（三）生態式藝術課程形式是生動靈活的

生態式藝術課程重視游戲的作用，游戲是體現師生對話的有效載體，為這種主題式生態式藝術課程增加了新的融合和聯系向度。 比如，幼兒通過角色扮演游戲，發展戲劇對話能力，在鍛煉語言表達的同時也豐富了戲劇藝術感受； 幼兒通過表演游戲，體驗服裝制作、音樂選擇、角色分配等經歷，其設計制作能力、音樂感受能力、表現創造能力得到提高，自我認知、人際交往能力得到同步發展；幼兒通過建構游戲， 在動手搜集并使用材料的過程、進行思考、想象和創作，用自己的智慧創造性地反映生活；幼兒在游戲過程中生發靈感與創意，將不同的材料創作形成生動形象的整體，例如松果殼制作的丹頂鶴、多種材料制作的海底世界等。 生態式藝術課程注重人的整體素質，關注幼兒不斷創新和持續發展的能力，它以靈活多樣的游戲為載體，打破傳統藝術教育的刻板形式， 從而使孩子的想象力得到解放，藝術能力和創造力得到發展。

生態式藝術課程把教師、幼兒及藝術看成是一個交叉融合、互生互補、可持續發展的生態系統，提倡師幼之間的平等對話和互動，強調教師在充分尊重并理解幼兒的前提下，通過教師和幼兒之間相互提問、 相互碰撞來激發幼兒的潛能和內在力量，重視藝術學科和門類間的相互融合補充以及課內教學與課外活動的統籌設置， 從而達到最佳組合，讓幼兒的生命在人與自然、人與學校、人與社會的互相融合中得到滋養，形成生態智慧，生成開放生命力，從而得到全面發展。

例如，在以花為主題的藝術課程“一路生花”中，把科學內容與藝術內容有機融合。 在這一主題活動中，幼兒不僅熟悉了與花相關的科學知識，還體驗了與花有關的藝術活動。 科學活動包括“認識迎春花”“花的結構”“花卉大調查”“永不凋謝的花”等項目，藝術活動有“畫迎春花”“巧手捏迎春”“制作花朵書簽”“制作滴膠花”“戲劇彩虹色的花”“舞蹈小花朵”“故事花的秘密”等，自然生成了“送給媽媽的花”“愛護花”“撿拾花瓣”“參觀花卉展”等社會活動，與生活相聯系的“春日品花茶、吃花餅”活動更是錦上添花。 通過這一主題生態藝術課程的開展，幼兒在大自然中賞花，欣賞花的相關視頻，在家長的幫助下查閱資料，掌握花的相關知識，并能以恰當的方式用花表達愛，促進社會交往，豐富生活經驗。幼兒在獲得豐富經驗的基礎上產生獨特的藝術創作和表達，用不同的材料制作花朵、服裝、頭飾，創編舞蹈、故事等。師幼間、同伴間的相互交流、反思和鼓勵，成為幼兒學習和發展的有益評價。 在經歷了一系列活動之后，幼兒獲得了有關“花”的相對完整的、值得記憶的經驗，促進幼兒藝術能力的提升和全面發展。

三、幼兒園生態式藝術課程的創生策略

生態觀是隨著生態學及其他學科的發展而確立的，把人與自然、生命與環境作為相互依存、相互作用的有機整體來加以認識的科學思維，透射出宇宙自然深邃的生存智慧。[5]宇宙按照生態智慧運行，教育也應遵循生態智慧。生態觀視角下的幼兒園藝術課程以幼兒的興趣為出發點， 以游戲為基本活動，將音樂、舞蹈、美術等藝術門類依照其關系融為一個整體，并將藝術與生活、情感、文化、科技等不同領域進行聯結，使幼兒在藝術生態系統中獲得碰撞、對話和交融的機會，獲得藝術能力和社會情感能力的整合發展。

（一）目標定位：藝術能力和社會情感能力的融合發展

新時代的幼兒園藝術教育課程， 需要更新目標，遵循幼兒藝術學習的規律，走向藝術能力和社會情感能力融合發展的道路，尋求不同學科和藝術門類間相互融和的多元化藝術教學，調動幼兒各種感官參與藝術學習活動， 培養幼兒的感受覺察、理解反思和表達能力，最終實現幼兒的全面發展，真正塑造完整的人。這里所指的藝術能力除了包括傳統認知層面的藝術知識技能之外，還包括幼兒終身發展所需要的，但又被傳統藝術教學忽視的“感知與體驗”“表現與創作”以及“反思與評價”能力[6]。其中“感知與體驗”階段，是幼兒對不同藝術內容、藝術形式多渠道的親身感受和體驗，使幼兒對藝術的表達和創作有堅實的感性基礎；“表現與創作”是幼兒藝術感知與體驗活動的自然發展和延伸，是運用不同的綜合藝術形式表達出自己非常有個性的，而不是千篇一律的感受和體驗；“反思與評價”是幼兒對自己和他人的表現過程和創造結果進行廣泛交流、相互評價和鼓勵，提高幼兒的藝術判斷能力和自我提升能力，保持幼兒藝術學習的興趣，使他們的藝術能力獲得可持續發展。各藝術能力要素互相開放、互生互補，面對藝術能力的訓練過程即完整的藝術教學過程，幼兒在藝術學習活動中既是知覺者，又是創造者，更是反思者，個人的理性與情感也形成了一個可對話的有機生態系統。社會情感能力是指個體理解和管理情感、 設定和實現積極目標、理解他人觀點、建立和維持積極的關系、做出負責任的決定以及能夠建設性地處理人際關系的能力[7]。 幼兒園生態式藝術課程提出培養幼兒社會情感能力的目標在于塑造完整的人，打破傳統藝術教育觀只強調藝術知識技能的獲得而忽視情感、意義的體驗與表達，從而真正關注幼兒本身的完整性，重新認識藝術教育的價值與意義。

（二）建構方式：師幼在生活游戲中共構創生

生態觀是幼兒園生態式藝術課程的哲學基礎，為實現幼兒藝術能力和社會情感能力融和發展的課程目標，就必須回到生活世界。 生活世界是藝術教育的源泉和歸宿，生活中的發現是藝術課程建構的基礎。幼兒園生態式藝術課程建構要從幼兒自身生活環境出發，在動態的游戲中去感知、去體驗、去觀察、去發現，生成對課程的理解與解釋，從而獲得整體的藝術生活經驗和生活意義。 事實上，兒童是天生的冒險家，有著與生俱來的好奇意識，生活中的一草一木、一石一鳥、一花一葉都能夠引起他們積極的情緒反應，成為他們積極游戲的內容、創作的對象。幼兒園生態式藝術課程設計提倡從幼兒的生活經驗、興趣、能力和需要出發來組織設計藝術教學內容，并以“主題化”的方式呈現，讓原本孤立的各藝術門類及學科內容相互作用、 相互遷移、相互補充， 讓幼兒在更開放的藝術領域進行探究，為幼兒提供一個“完整”的藝術世界和經驗。生態式藝術課程主題的選擇應該有益于幼兒對藝術活動的感知、體驗、理解、創造和回應。具體來講，要滿足不同幼兒藝術學習的興趣及需要，有助于幼兒自主探究及合作學習的開展，能夠涵蓋多藝術門類內容以利于課程綜合效益的發揮，獲得幼兒園、家庭和社區各種藝術課程資源的支持。

在幼兒園藝術課程建構過程中，游戲起著重要的作用。[8]教師與幼兒一起游戲，從游戲中發現幼兒的興趣及潛能所在，圍繞幼兒在游戲中生發的與主題相一致的點，在游戲中進行隨機教學，或者延伸開展有計劃的教學活動。 教師進入游戲，成為幼兒的合作者、支持者，和幼兒共同準備游戲材料資源，共同進行藝術活動，教師成為幼兒心目中值得信任的合作伙伴；教師在游戲中適度調控與把握，把提出問題和解決問題的主動權交給幼兒，促使幼兒積極思考，在自由靈活的空間里探索學習，更有利于幼兒藝術能力的形成和發展。 在游戲過程中，幼兒自主制定計劃，共同協商方案，互相之間不間斷進行語言交流和情感溝通，有助于幼兒理解和管理情感、建立和維持和諧融洽積極的關系。基于此，教師和幼兒共同開發和生成生態藝術課程。

（三）課程評價：持續促進幼兒個體全面發展

真實性評價（Authentic Assessment）強調，在真實的情境中評價幼兒的真實表現，監控幼兒的發展水平，并促進幼兒朝向學習標準不斷發展[9]。因為游戲是幼兒發展的一面鏡子，幼兒真實的發展狀況能夠在游戲中得以體現，所以，以游戲為中心的生態式藝術課程強調教師要綜合運用多種方式在游戲中收集資料，對幼兒的發展進行有目的的、較為全面和系統的真實性評價，并根據整理與分析的評價結果，對幼兒開展有針對性的指導，對課程進行適當的及時調整。在游戲中，教師追隨幼兒的興趣，將自我融入教與學的過程， 關注幼兒藝術活動細節，發現細節中蘊含的多種價值。評價要在反映幼兒學習狀況的基礎上服務幼兒的學習，評價本身就是教學的一個重要環節。教師在游戲中來觀察幼兒的發展水平和藝術能力，給予每位幼兒更恰當的評價及期望，為每位幼兒能夠達成和其發展水平相一致的藝術學習目標感到驚喜，并為其在已有經驗基礎上努力完成下一個目標提供支持和幫助。 例如，部分幼兒對材料尚不了解，而另一些幼兒則能夠嘗試使用材料，還有一些幼兒已經能夠熟練使用材料進行藝術創作。那么教師就要為不同發展水平的幼兒建立不同的評價標準與期望，為其搭建支架，促進幼兒游戲，生成更有意義的學習。 以游戲為中心生態式藝術課程的評價側重比較兒童自身前后的表現，并揭示和分析個體兒童發展狀況與特定年齡段兒童的典型發展水平之間的差距。 其中，由專家參與制定、教育部頒布的《3-6 歲兒童學習與發展指南》提出的標準是重要的考察指標。以游戲為中心的生態藝術課程將《3-6 歲兒童學習與發展指南》中關于藝術學習的目標體系轉變為藝術課程中幼兒學習與發展的詳細指標，為教師在游戲活動中進行嵌入式的幼兒發展評價提供有力支持。 同時，要通過培訓指導教師掌握在游戲中進行真實性評價的策略和方法，才能有效發揮評價持續促進幼兒發展的功能。

（四）課程管理：構建動態開放的生態藝術課程開發模式

幼兒園以游戲為中心的生態藝術課程模式由幼兒園管理力量、教師力量和課程力量共同驅動。[10]從管理方面來講，園長要發揮課程引領作用，樹立科學的生態課程觀，把生態式藝術課程創生融入幼兒園整體發展規劃中，以課程建設為契機，推動生態藝術課程發展與幼兒園整體事業發展并行，形成“園班兩級一體化管理機制”。 在這一管理機制中，園長和班長既是管理主體，同時也是專業教研人員，直接聚焦于關于課程本身的對話，共同探討基于游戲生成動態的課程。 從教師層面來講，要為教師建立生態位，不斷提高教師的生態藝術課程能力。 在生物學中，有個生物生長的原理——格烏司原理，也叫“生態位現象”。其意思是說，大自然給每一個種群的生物都提供了一個適宜其生長的特殊環境——生態位。[11]根據這一原理，幼兒園管理者要發現每位教師的特長，尊重教師的個體差異，根據教師的意愿，合理組合班級及教研社群，提供有利于教師成長的環境，為每位教師建立適其成長的生態位。教師在這種生態場域內，發揮自身優勢，開放思路、互相合作，使生態式藝術課程的認知能力、資源整合能力、設計能力、實施能力、評價能力和研究能力得到體現和提高。幼兒園生態式藝術課程模式離不開參與課程的每一個主體和客體，尤其是各參與要素之間的對話。 每一個主體都在與他人對話、與自己對話、與大自然對話、與周圍的環境對話，在對話中喚醒和發展自身的獨特性，并通過覺察自省思考自身與環境之間的關系，共同建構生態式藝術課程模式。 也正因為如此，生態式藝術課程本身才擁有巨大的吸引力和驅動力。 在這里，每一個人都是被需要的，同時，每一個人的成長需求都能得到滿足，發展權利都能得到尊重。 每一個人都是建設者，同時也是受益者，集幼兒和教師智慧于課程，讓集體智慧惠及每一位參與者。

滕守堯提出，藝術雖然有很多的好處或功能，但必須由健康的藝術教育，才能落實到大眾之中[12]。“藝術教育”本身是一個多元集合體，藝術課程與多領域的課程及生活息息相關，必須發展一種生態式的藝術教育，找到一種連接各個不同領域的活動主題。幼兒園的藝術課程是建立在以游戲為中心的課程的基礎之上的，體現了游戲的價值及對兒童的尊重。 藝術通過核心輻射融合到其他領域之中，其他領域也因藝術的輻射而變得更加有趣。教師和幼兒共同沉浸其中，整個過程不是死知識的灌輸，也不是幼兒的獨白表達，而是共同智慧的碰撞。 整個課程充滿了奇妙、豐富的想象，深刻的思考和有目標的探索行動， 幼兒在其中生成獨特的藝術創作，提升了藝術能力，促進了全面發展，這個過程本身已經成為藝術。