指向核心素養培養的初中地理PBL教學設計

方樂慧 王遠 李小燕

在教育體制改革深化的背景下，2022年發布的《義務教育地理課程標準（2022年版）》與2011年發布的《義務教育地理課程標準（2011年版）》有所不同，《義務教育地理課程標準（2022年版）》提出了初中地理學科育人價值的新要求。新課標在課程目標方面，由“三維目標”轉變為“核心素養”，并在教學過程中強調滲透核心素養，使培養核心素養成為中學地理教學新風向。然而，由于長期更多關注高中地理教育實踐和研究，使得初中地理教育研究的關注度不足。因此，如何將核心素養培養落實到初中地理學科教學中，實現地理學科的育人目標和價值，需教師和學者們開展更多理論和實踐探索。

PBL模式（Problem-Based Learning）是以問題解決為核心的教學方法，也是開展研究性學習的主要方式之一。最初用于醫學教育，近年來隨著教育改革和新課程標準的推進，PBL模式等探究性和研究性學習方式受到青睞。許多學者和一線教育工作者圍繞PBL模式展開教學研究，并在地理課堂實踐中應用，成為有效促進學生深度學習、思維發展和能力建設的教學方式，與新時代教育需求高度契合。

一、核心素養與PBL模式的適切性

《義務教育地理課程標準（2022年版）》強調“地理課程目標應圍繞核心素養展開，體現課程性質，并反映課程理念［1］。”核心素養以人地協調觀為中心，聯系綜合思維、區域認知和地理實踐力三個方面，四個核心素養的表現分別對應地理學科的不同特性，并構成了有機整體［2］。義務教育地理核心素養既是三維目標的具體體現，也是地理學科育人價值的集中呈現，它引導學生逐步培養正確價值觀念、必備品格和關鍵能力。以培養核心素養為目標，教師需將核心素養真實有效地融入課堂教學，改變過分重視知識的傳統教學方式，借助高效的教學模式提升課堂效果，并在課堂中體現“以學生為主體”的觀念，從而促進學生的全面成長。

PBL模式（Problem-Based Learning）是以問題為導向的教學模式，不僅是一種教學和學習方式，更是一種教育理念。PBL模式的核心在于教師根據學生實際需求，圍繞課程主題設計問題鏈，引導學生在特定情境中自主學習、小組合作、解決問題，并在過程中建立知識體系，達到培養學生信息處理、知識獲取、問題分析解決及合作交流能力的目的。

因此，基于建構主義的PBL教學模式與新課改下的義務教育核心素養目標相輔相成。首先，PBL模式源自建構主義理論，致力于知識框架構建，強調知識建構過程，注重學生的知識建構，鼓勵教師改變傳統的教學方式，符合核心素養培養目標要求；其次，PBL模式強調情境教學，要求教師基于真實復雜的地理問題情境進行教學設計，促進學生綜合思維、區域認知、地理實踐力提升，并為人地協調觀的培養提供具體途徑；最后，PBL模式以學生為主體，將教師角色定位為“引導者”，通過小組合作等形式還課堂于學生，促進學生自主學習和知識建構，形成了符合核心素養培養目標的持續發展教學模式。

二、PBL模式下的初中地理教學設計思路

PBL教學模式結合了學生學習經歷與真實生活情境，具備五大基本特征：以問題學習為起點、以中心任務為驅動、以學生為中心、學習成果產品化、注重評價與方式。PBL教學法的基本路徑可以分為五步：創設情境及設置問題鏈、自主探究與小組合作、分析問題與解決問題、成果展示、評價與反思。

“創設情境及設置問題鏈”是首要前提。要求教師分析地理課程標準和研究教材的基礎上，了解學生學情，設計復雜性的真實情境并提出問題，形成問題鏈，置學生于現實生活中，激發探究興趣。

“自主探究與小組合作”強調學生在真實情境中自主思考，并以小組合作的形式開展探究。學生在小組中扮演相應角色，通過溝通交流進行深度探究，培養自主和合作學習能力。

“分析問題和解決問題”是核心步驟。教師基于真實情境提出問題鏈，引導學生逐步深入探究、解決問題，從而掌握知識，培養能力和品格。

“成果展示”區別于傳統教學，是將學生通過PBL模式獲取的學習成果在班級內展示的環節，更加體現“以學生為主體”的理念。

“評價與反思”是教師根據課堂實施情況進行反思總結的環節，強調結合過程評價與終結性評價、定性評價與定量評價的多元評價方式，有效促進教學。

課程目標的實現依賴于合適的教學模式。因此以核心素養為培養目標的課堂可以選擇PBL模式作為中介，將PBL模式融入初中地理課堂教學，達到提升學生的學習質量和課堂效果的目的。PBL模式在地理課堂的運用，反映了地理學科教學的本質要求和教育意義。

地理學科核心素養培養目標（圖1）包括：人地協調觀：要求學生樹立正確的價值觀；綜合思維和區域認知：幫助學生形成地理思維方式和能力；地理實踐力：培養學生的意志品質和行動能力［3］。

四大核心素養目標在PBL模式課堂中的實現，需要教師在課前準備階段基于課標、教材和學生學情，對核心素養目標進行深入分析和研究，融入課堂情境和問題設計，明確每個環節、每個任務和每個問題要達到的主要素養目標。

在課堂中，學生通過自主學習和小組合作，分析和解決問題。小組合作成果的水平在很大程度上反映了學生核心素養的達成水平，能有效評判PBL模式在課堂中的實施效果，并成為教師反思、改進教學的有效依據。

最后，筆者總結了融入地理核心素養的PBL教學模式的基本路徑（圖2）。

三、教學設計案例——“降水的變化與分布”

本教學案例選自人教版初中地理七年級上冊第三章“天氣與氣候”中的第三節。該節內容是初中地理七年級上冊“地球表層的自然和人文環境”中的重要部分，是學生認識地球表層自然環境的要素之一，同時，也是學習“天氣與氣候”主題的關鍵組成內容，為后續學習“世界氣候”奠定基礎。

內容結構方面，本節遵循了以下邏輯思路：降水的定義：解釋降水的基本概念和類型。降水的時間變化：介紹降水隨時間的變化規律。降水的空間分布：分析降水在不同地區的分布情況。

層層遞進的邏輯結構有利于教師結合生活案例進行情境創設，設定不同層次的問題鏈。這一設計不僅有助于學生按照特定的邏輯思路和難度等級進行深入探究，構建知識結構框架，而且能在探究過程中培養學生多方面的思維能力，加強核心素養的培養。

除此之外，“降水”作為學生生活中熟悉的自然現象，對學生具有較大的吸引力，也存在豐富的生活案例。因此，學習“降水”能夠引導學生關注生活中的地理現象，豐富學生的生活常識，幫助學生運用所學知識分析解決日常中的“降水”問題，進一步培養學生的地理學習興趣。

1.解讀與分析階段

核心素養培養的“解讀與分析階段”與PBL模式中“創設復雜情境、設置問題鏈”環節有密切聯系。教材是根據課標制定的，是課堂教學的標準化內容。因此，在課堂教學之前，教師需要結合PBL模式流程和核心素養培養目標對相應的課標要求和教材內容進行分析，了解學生的學情，以便與實際生活情境相結合，對內容進行加工。這有助于教師設置合理且復雜的生活情境，提煉核心問題，并形成問題鏈。

以“降水的變化與分布”為例，本文通過分析基礎課標和教材，選取了“2023年夏季京津冀暴雨”作為生活情境，并設置了本節課的問題鏈。該暴雨事件發生在2023年7月29日至8月1日，是由冷暖空氣和臺風“杜蘇芮”引發的強降雨，影響河北、北京一帶，造成了嚴重危害，并引發了廣泛關注。這一情境不僅與教學主題“降水”內容契合，而且可以根據“降水的定義-時間變化-空間分布”的邏輯思路設置不同深度和廣度的問題鏈，有助于構建完整的情境課堂。通過探究，學生能更好地實現培養核心素養的目標。以下是基于核心素養目標的情境創設和問題鏈設置的詳細表述（表1）。

2.鍛煉與培養階段

核心素養培養目標的“鍛煉與培養階段”在PBL模式中體現為學生通過自主學習和小組合作的方式來分析和解決問題的過程。以教師所創設的“2023年夏季京津冀暴雨”為背景，聚焦于本次受災嚴重的“涿州市”，并將本階段主要分為三個環節：①“樹立自信，挑戰新知”：學生通過自學的方式掌握解決問題所需的基本知識，為后續學習打下知識基礎，培養綜合思維能力。②“合作探究，檢驗新知”：作為課堂的主體部分，學生需將個人自主學習與小組合作探究相結合。通過對“涿州市”情境問題鏈的分析與探究，學生掌握降水的時間特征和空間分布規律兩大主體內容，逐步提升區域認知和綜合思維，加強地理實踐力，深化地理知識理解。③“實踐探究，拓展提升”：此環節著重于學生對本次極大暴雨的影響分析和治理措施的探索，引導學生關注人地關系，以培養學生人地協調觀。

在復雜真實情境的探究中，隨著課堂教學環節的推進，問題的深度和廣度逐步提高，學生的思維和能力也得到不斷的鍛煉，有助于進一步加強核心素養的培養。為了更直觀地展現學生在本階段的主要活動內容，本文將以“學歷案”的形式呈現教學設計（表2）。

3.效果評價階段

PBL模式的評價側重于在真實而復雜的情境下，考查學生解決問題過程中的認知發展和能力提升狀況。這一評價包括過程性評價和結果性評價兩部分，涉及學生和教師兩個主體，采用自評、互評和師評的方式。

初一年級是學生地理素養基礎培養的關鍵時期。因此，在基于PBL模式的課堂教學中，教師不僅要關注學生地理知識的獲取和運用，還要關注學生的興趣、態度、溝通協調能力等素養的培養。這一階段通過觀察學生解決問題時的思考、討論和實踐情況，結合學習任務的完成情況，以評估學生在交流合作、組織協調、工具使用等方面的能力和意識品質［4-7］，從而全方位考察核心素養培養目標的實現狀況（表3）。

該評價方法從自評、互評、師評三個角度展開，涵蓋學生的知識、能力發展水平、小組合作程度等多個方面，展現了“全方位、多角度”的特點。該方法具有一定的信度和效度，使得PBL模式下的課堂核心素養培養目標的達成程度可以被量化。這樣的評價機制有助于教師根據課堂實施情況和評價結果，全面了解學生在知識、能力、情感等方面的發展情況。最終，這些信息將為進一步改進教學設計提供實踐依據，有助于進一步推動核心素養培養目標的實現。

參考文獻：

［1］ 中華人民共和國教育部.義務教育地理課程標準（2022年版）［M］.北京：北京師范大學出版社，2022.

［2］ 楊昕，段玉山，丁榮.《義務教育地理課程標準（2022年版）》的變化［J］.地理教學，2022（9）：4-9.

［3］ 李彩瑛.PBL教學方法在高中地理課堂中的應用探究——以《洋流》一課為例［J］.科技風，2023（6）：133-135.

［4］ 劉著，李婷.基于PBL模式的鄉土地理跨學科課程設計——以佛山紫南村鄉村發展變革為例［J］.地理教學，2023（9）：52-55，64.

［5］ 李小媛.PBL教學模式在初中世界地理教學中的應用研究——以“撒哈拉以南的非洲”為例［J］.地理教育，2022（6）：26-28.

［6］ 羅柳青.基于PBL模式的鄉土地理教學案例探究［J］.地理教育，2022（S2）：71.

［7］ 湯國榮.地理核心素養培育導向下的思維課堂構建［J］.地理教育，2023（11）：8-13.

通信作者：王遠